INTRODUÇÃO

A educação bilíngue tem se tornado um tema importante nas discussões sobre as políticas educacionais inclusivas voltadas aos alunos surdos, pois, a partir da proposta de educação para todos, trazida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), outras leis foram formuladas para atender as necessidades desses alunos.

 De acordo com a  Lei nº 10.098/2000,  são estabelecidas as “normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida” (Brasil, 2000);  a Lei nº 10.436/2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), reconhecendo-a como  uma forma de expressão para a comunidade surda, para a qual existe um “sistema linguístico de natureza visual-motora com estrutura gramatical própria” (Brasil, 2002);  a  Lei nº 14.191/2021,  alterou o  artigo 3º da Lei 9.394/1996 e incluiu os artigos 78-A e 79-C, estabelecendo o LIBRAS como primeira língua de instrução (L1) e o Português a segunda (L2), iniciando-se na Educação Infantil e se estende ao longo da vida do surdo (Brasil, 2021).

Face a isto, foi criado o Programa de Formação de Professores da Educação Bilíngue pelo Ministério da Educação (MEC), oferecido pela Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (RENAFOR), com o objetivo de qualificar professores para atuarem com alunos surdos. O Programa conta com instituições públicas de ensino superior das redes federal e estadual, produzindo materiais de orientação para cursos de capacitação à distância e semipresencial, com carga horária de 120 horas. Esses cursos atendem às seguintes áreas de atuação: alfabetização e linguagem, educação matemática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física. Havendo ainda os cursos de graduação em Pedagogia e pós-graduação na área, ofertados por essas instituições (Brasil, 2004).

No estado do Rio de Janeiro, o Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), instituição pública vinculada ao MEC, que oferece o Curso Licenciatura em Pedagogia Bilíngue na modalidade EaD e presencial, visando formar professores e gestores educacionais surdos e ouvintes, para atuar nas áreas de docência  e gestão no ensino básico, em espaços educativos formais e não-formais (Brasil, 2021).

Tomando por base os dados informados, o presente artigo versa sobre a importância das políticas públicas educacionais que alavancaram a educação bilíngue de surdos, buscando aprofundar os estudos que cerceiam o universo escolar inclusivo, e entender  se a escola e o professor estão preparados para receber e atender aos alunos com deficiência auditiva.

Como justificativa, o estudo é movido por uma curiosidade que leva à investigação acerca das nuances da educação inclusiva  que contempla os alunos com deficiência auditiva nas classes regulares, buscando compreender as mudanças estruturais e metodológicas que são desenvolvidas para atendê-los em suas necessidades educativas. 

Para isso, faz-se necessário trazer ao estudo uma questão que reflita sobre a proposta de inclusão que abarca a educação bilíngue para surdos nos sistemas de ensino público e privado: A educação bilíngue tem sido suficiente para atender a proposta de educação inclusiva, considerando os aspectos globais do desenvolvimento do aluno surdo?

O estudo tem como objetivo geral analisar as políticas públicas voltadas à educação bilíngue para surdos,  que passam a receber atendimento educacional em duas línguas, a língua de sinais e a língua oral. Os objetivos específicos tratam de: destacar os avanços na legislação  educacional, no que tange à educação de alunos com deficiência auditiva; discutir o papel do professor bilíngue de surdos como facilitador da inclusão.

Os caminhos que levam à construção deste estudo, se revestem da abordagem qualitativa, de natureza explicativa e descritiva, para fazer uso de uma pesquisa  bibliográfica, levando em conta os achados da literatura acadêmica. Assim como propõe uma análise documental da legislação em vigor e das diretrizes que amparam e orientam a educação bilíngue para surdos no cenário educacional brasileiro.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA: CONCEITOS, CAUSAS E CLASSIFICAÇÃO

Conforme a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência auditiva se configura por um distúrbio de comunicação que causa dificuldades comportamentais, emocionais e sociais na vida do indivíduo, limitando-o em suas atividades e restringindo sua participação em atividades do dia a dia e o seu acesso aos setores sociais. Sendo definida como “ uma perda da habilidade de ouvir, podendo ser entendida por qualquer alteração que fuja da normalidade no processo de audição, seja qual for à causa, a intensidade, o local e o momento da lesão”. (Braga Junior; Bedaque, 2015, p. 14).

Há três tipos de perda auditiva:  a condutiva, com grau leve ou moderado e características transitórias, sendo passível de tratamento;  neurossensorial, que pode variar do grau leve ao profundo, sendo irreversível e necessitar de aparelhos de amplificação externa do som para estimular as células sensoriais ciliadas da orelha interna; e a mista,  que ocorre simultaneamente, afetando as orelhas externa e interna (Silva, 2020).

A deficiência auditiva é considerada um problema de saúde pública, uma vez que prejudica o desenvolvimento da linguagem, incorrendo em insucesso escolar e a inserção do indivíduo na sociedade.

EDUCAÇÃO BILÍNGUE: TRAJETÓRIA E CONCEITOS E IMPORTÂNCIA

A educação bilíngue para surdos fundamenta-se no ensino dos códigos da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como primeira língua (L1), e no ensino da língua materna, Língua Portuguesa (LP), como segunda língua (L2). A aquisição dessas duas línguas são  essenciais para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos surdos. 

Almeida (2015, 32) afirma que a luta por uma educação bilíngue para surdos no Brasil, também chamada bilinguismo, avançou bastante após as “várias discussões, na década de 1980”, quando se constatou que a LP não podia “substituir a relevância da Língua de Sinais na vida do surdo”, sendo necessário a adoção concomitante das duas para que o aluno com deficiência auditiva (DA) pudesse ser ensinado, tanto em sua língua natural quanto na língua oral das comunidades ouvintes, como um direito que lhe é assistido por lei. Daí, portanto, a necessidade de políticas públicas educacionais voltadas a esse público da Educação Especial, contribuindo para a implementação de uma proposta na vertente bilíngue, que já era uma reivindicação global.

Na análise de Morais e Martins (2020, p. 3):

As políticas públicas avançaram consideravelmente nas últimas décadas, no sentido da democratização do acesso educacional e na busca da qualidade do ensino, especialmente na Educação Básica. No que diz respeito à pessoa surda, a trajetória do movimento político de luta e resistência contra a oralização em direção à propagação da língua de sinais é pertinente e tem sido a maior posição levantada pelas comunidades surdas. Principalmente, ao tratar sobre as discussões a respeito de qual modelo educacional seria indicado para este público.

De acordo com os estudos de Morais e Martins (2020, p. 3), a educação para surdos no Brasil surge de uma trajetória de lutas e resistências locais, originada nos “movimentos iniciados a partir da década de 1980.” Mas somente no final dessa década, os surdos se organizaram em militância em prol da garantia da oficialização da Língua Brasileira de Sinais.

E foi nos anos de 1990 que um projeto de Lei da então senadora Benedita da Silva deu início a uma longa batalha de legalização e regulamentação da Libras, em âmbito federal, que culminou na oficialização da língua como meio legal de comunicação e expressão das pessoas surdas por meio da lei nº. 10.436 em 2002, a renomada e celebrada Lei-Libras (Fernandes; Reis, 2020, p. 27).

 No entanto, uma educação bilíngue requer mais do que  mudanças na lei, com a inserção da LIBRAS como uma obrigatoriedade imposta aos sistemas de ensino. Morais e Martins (2020, p. 3) defendem que é preciso uma política pública efetiva, que leve em conta os aspectos sociais e culturais da comunidade surda, através de alterações no currículo escolar, e que contemple “a construção de uma ideologia,  num fazer surdo, compondo uma nova arquitetura educativa”. 

Esse modelo de educação que Quadros e Karnopp (2009) identificam como bilingue-cultural,  propondo que os alunos surdos estejam em contato com a comunidade ouvinte no ambiente escolar, ainda não tem surtido o efeito esperado, pois, conforme  elucida Mesquita (2018, p. 259), “as novas concepções sobre surdez e reconhecimento da língua de sinais não vêm garantindo o sucesso escolar das pessoas surdas.” 

À mesma constatação chega Skliar (2012, p. 8), ao afirmar: 

As limitações na organização de projetos políticos, de cidadania, dos direitos linguísticos, e as dificuldades no processo de reorganização e de reconstrução pedagógicas, ainda sugerem a existência de uma problemática educacional não revelada totalmente. Em outras palavras, a questão não está no quanto os projetos políticos se distanciam do modelo clínico, mas no quanto realmente se aproximam de um olhar antropológico e cultural.

Mesmo assim, a educação bilíngue nessa proposta cultural, é defendida por Almeida (2015) ao acrescentar que, o que está claro na implementação dessa política, é a importância do ensino da língua de sinais  na educação dos surdos, e seu uso na comunidade. Portanto, a educação bilíngue surge para dar um novo sentido à proposta de inclusão desses alunos nas  escolas regulares. 

Dada sua importância, a educação bilíngue está prevista no atual PNE – Plano Nacional de Educação  – (Lei n. 13.005/2014), definida entre as estratégias da Meta 4:

4.7 Garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos (Brasil, 2014).

Assim como, na Lei Brasileira de Inclusão (Lei n. 13.146/2015):

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

[…]

IV – oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas (Brasil, 2015).

E,  por fim, a educação bilíngue também é embasada pela Lei n. 14.19/2021, visando inserir a “Educação Bilíngue de Surdos na Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996), como uma modalidade de ensino independente, antes incluída como parte da educação especial” (Senado Notícias, 2021). 

Ao art. 60, da referida lei, foi incluída a seguinte redação:

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos.

• • • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes surdos.

    • 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida.

    • 3º O disposto no caputdeste artigo será efetivado sem prejuízo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.

Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior (Brasil, 2021).

Nessa perspectiva, observa-se que houve avanços nas políticas públicas educacionais, prevendo o acesso e permanência de alunos com deficiência auditiva no ensino regular, mas ainda estamos distantes de uma educação bilíngue efetiva e satisfatória às demandas educacionais dos alunos surdos.

As metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) vão de encontro à proposta da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), apresentada na Conferência Nacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2013, indicando a opção de três espaços educacionais adequados ao ensino de surdos:

– Escolas bilíngues (onde a língua de instrução é a Libras, e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, mediada pela língua de instrução, Libras; essas escolas se instalam em espaços arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, sem mediação por intérpretes e sem a utilização do português sinalizado. Os alunos não precisam estudar no contraturno em classes de Atendimento Educacional Especializado, dado que a forma de ensino é adequada e não demanda atendimento compensatório);

– Classes bilíngues (que podem ocorrer nos municípios em que a quantidade de surdos não justificar a criação de uma escola bilíngue específica para surdos) podem existir na mesma edificação de uma escola inclusiva; 

– Escolas inclusivas, onde o português oral é a língua de instrução, algumas vezes mediada por intérpretes, o aluno surdo tem que estudar dois períodos, participando do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno e são matriculados duas vezes (dupla matrícula) (FENEIS, 2013.).

Conforme enfatizam Morais e Martins (2020),  tal proposta encontra-se desvinculada da  “concepção e o fazer sobre o ensino de surdos da prática até então ofertada pela educação especial – como uma modalidade de ensino complementar à ação comum de ensino no interior das escolas inclusivas”. E não reforçam a ideia de uma abordagem bilíngue e bicultural, defendida por Skliar (2012).

O PAPEL DO PROFESSOR BILÍNGUE NA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS

O professor exerce um papel fundamental na inclusão de crianças surdas na escola, sendo capaz de mediar o conhecimento a partir de habilidades comunicativas e didáticas, e sua formação é essencial para que ele utilize metodologias inclusivas adequadas. 

Quadros (2008), descreve três aspectos básicos que o professor bilíngue precisa ter: enfatizar a importância de a criança surda dominar a língua de sinais e a língua portuguesa em sua modalidade escrita; conhecer fluentemente as duas línguas; respeitar as duas e considerar as diferenças de cada uma. Ele também precisa adaptar o currículo sob a perspectiva visual espacial, a fim de garantir o acesso dos conteúdos para todos através do uso da língua de sinais, uma vez que ela é o “principal instrumento de comunicação do aluno surdo” (Arantes; Pires, 2012, p. 116).

Em muitas escolas, o professor  sem qualificação bilíngue recebe um aluno com deficiência auditiva, e mesmo com o auxílio de um intérprete, acredita estar incluindo esse aluno com ações pedagógicas que, supostamente, garantem um ensino inclusivo. Ele acredita que, “sorrir, acenar, desenhar, falar com o intérprete, são ações que viabilizam uma educação igualitária”, tentando adaptar a sua aula (Almeida, 2015, p. 38).  

Nesse sentido, o risco de manutenção do domínio de uma língua sobre a outra é evidente, predominando a  língua portuguesa, que é utilizada pelo professor da turma, “fortalecendo a relação de poder da língua oral sobre a língua de sinais”. (Mesquita, 2018, p. 259).

Nesse sentido, é possível concordar com Fernandes e Reis (2020, p. 1), ao afirmar que, “aprender o português decorrerá do significado que essa língua assume nas práticas sociais (com destaque às escolares) para as crianças e jovens surdos”. E esse valor só poderá ser conhecido por meio da língua de sinais”.  

O ensino da língua portuguesa para os alunos surdos dependerá da constituição de seu sentido na língua de sinais. E para isso, o professor tem a responsabilidade de conhecer e dominar as duas línguas na proposta de educação bilíngue. Entretanto, “ é necessário que a língua portuguesa seja ensinada em momentos específicos das aulas e que o professor bilíngue enfatize que estão desenvolvendo a língua portuguesa” (Arantes; Pinto, 2012, p. 113).

No que tange à inserção da educação bilíngue nas escolas regulares, a LDB nº 9.394/96, assegura que devem ser adaptadas às metodologias para atender a todos os alunos, e nisto se incluem os alunos com deficiência auditiva. E, aos profissionais que não estão qualificados para atender a esse público, devem buscar essa qualificação específica em cursos oferecidos em instituições públicas de nível superior,  no intuito de integrar os alunos surdos à comunidade escolar ouvinte, real objetivo da inclusão na modalidade de educação bilíngue de surdos.

Conforme destaca Carvalho (2004 apud Arantes; Pinto, 2012, p. 114):

Independentemente de quem seja o aprendiz, ele deve estar incluído em escolas comuns, e que o trabalho pedagógico atenda a todos sem discriminação. Para o atendimento às crianças com necessidades educacionais especiais, há necessidade de uma equipe multidisciplinar e multiprofissional de apoio na sala de aula, e até os programas adicionais à aprendizagem,  caso seja necessário a assistência externa com auxílio de profissionais especializados.

Quanto ao trabalho da equipe multiprofissional,  Romano, Silva e Ferreira (2025, p. 75) ressaltam se tratar de “profissionais como psicólogos, assistentes sociais, pedagogos e fonoaudiólogos”. Contudo, Silva e Mendes (2021), asseguram existir um discurso clínico que faz críticas à atuação desses profissionais junto aos alunos surdos, comprovando uma tendência,  na qual, os alunos são individualizados e medicados em face das dificuldades de aprendizagem que apresentam. Tal tendência se dá:

Em decorrência do modelo biomédico ainda hegemônico, tais profissionais são compreendidos como os especialistas que podem lidar com ações, condições e comportamentos dos estudantes, tornando secundárias as ações necessárias no âmbito da educação (Romano; Silva; Ferreira, 2025, p. 76).

Romano, Silva e Ferreira (2025, p. 79), no entanto, afirmam que “a equipe técnica multiprofissional também foi modificando seus processos de trabalho, acompanhando as modificações nas demandas apresentadas pelos estudantes, profissionais e familiares.” Ora, na observação dos alunos em sala, ora auxiliando os professores na “elaboração de adaptações de estratégias e materiais de ensino e com a indicação de recursos de tecnologia assistiva”. 

Sendo assim, este “fazer surdo”, citado nos estudos de Morais e Martins (2020, p. 3), não só atendem às expectativas e frustrações dos professores em relação à inclusão dos alunos surdos, como também acolhe as famílias desses alunos, que se sentem receosas quanto ao processo de educação inclusiva, mesmo dentro de um modelo de educação bilíngue.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base nas pesquisas, constata-se que as políticas públicas educacionais de inclusão se intensificaram, nos últimos anos, para atender aos processos de acessibilidade de alunos com deficiência auditiva, também denominados como alunos surdos, aos quais, destina-se o direito à educação bilíngue, com o ensino concomitante da língua de sinais, como primeira língua e da língua portuguesa, como segunda. 

O estudo também constatou que existem barreiras no processo de implementação da educação bilíngue para alunos surdos, e uma delas é a formação docente, que precisa ocorrer através de cursos de graduação e pós-graduação, capacitando e qualificando o professor para atuar em escolas inclusivas, classes ou escolas bilíngues.

Outro aspecto identificado no estudo é que além das especificidades linguísticas, a educação bilíngue para surdos deve contemplar  as características socioculturais que cerceiam a comunidade surda, a partir de uma visão bicultural, sendo eficaz para o processo de aprendizagem desses alunos.

Com base nos objetivos traçados para este estudo, evidenciou-se que houve avanços na legislação educacional voltada à comunidade surda que, a partir da proposta de educação bilíngue, passa a ter direito ao convívio com os ouvintes em um mesmo espaço educativo. E para isso, a escola precisa adequar-se às necessidades específicas desse alunado. Tendo como mediador  do processo de inclusão,  o professor bilíngue, que atua na classe regular com o auxílio da equipe multiprofissional, contando com o auxílio de  psicólogo, fonoaudiólogo, assistentes sociais, entre outros.

As adequações feitas pela escola, devem considerar mudanças estruturais, curriculares e metodológicas, construindo estratégias adaptadas ao ensino de alunos surdos, para que o trabalho de educação inclusiva seja efetivamente de qualidade,  consolidados na prática docente e na perspectiva de um ensino igualitário que contemple a todos.

Para isso, deve-se romper com a abordagem clínica dos profissionais da equipe multidisciplinar, apresentando propostas e alternativas que, embora de diferentes áreas, precisam estar atreladas à proposta pedagógica da escola, validada na inclusão.

Ao concluir, entende-se que este estudo não se esgota a partir de um único tema, mas requer a ampliação do discurso acerca da inclusão dos alunos surdos nas classes inclusivas,  sendo-lhes oferecido o atendimento educacional e da equipe multidisciplinar, desde que coibidas as práticas clínicas nesse atendimento.

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