INTRODUÇÃO

A inclusão educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação constitui um dos principais desafios para a efetivação de uma educação verdadeiramente democrática e equitativa. Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) emerge como estratégia essencial para garantir o direito de todos à aprendizagem e ao pleno desenvolvimento. De acordo com Oliveira (2018, p. 27), os alunos que apresentam impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, necessitam de um atendimento mais adequado para superar as barreiras impostas pela sociedade.

A implantação das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas representa um avanço significativo no atendimento a essa demanda. No entanto, a simples criação desses espaços não assegura, por si só, a inclusão escolar efetiva. Como ressaltam Santos, Farias e Caraúbas (2016, p. 10), é imprescindível que toda a comunidade escolar esteja envolvida na construção de práticas pedagógicas inclusivas, promovendo o respeito às diferenças e a participação de todos os estudantes.

Outro fator determinante para a eficácia do AEE é a formação dos profissionais que atuam nesse atendimento. A ausência de uma preparação adequada pode conduzir à segregação e ao reforço de estigmas, ao invés de promover a inclusão (Oliveira, 2018, p. 29). É necessário, portanto, que o professor do AEE tenha uma formação especializada que lhe permita identificar, compreender e atender as necessidades específicas de seus alunos, utilizando estratégias pedagógicas adequadas, materiais adaptados e tecnologias assistivas. Nesse sentido, a parceria entre o Professor Regente e o Profissional de Apoio II revela-se fundamental para a construção de ambientes inclusivos. Como apontam Soares e Sena (2012, p. 4), cada aluno possui seu ritmo próprio de desenvolvimento, exigindo adaptações no planejamento pedagógico e a adoção de metodologias diferenciadas.

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza descritiva e exploratória, com base em revisão bibliográfica. Foram analisadas obras acadêmicas, legislações e publicações recentes que discutem a atuação do Atendimento Educacional Especializado, a formação dos profissionais de apoio e a organização das salas de recursos multifuncionais. A pesquisa bibliográfica permitiu construir uma análise crítica sobre os desafios e as perspectivas para a efetivação da educação inclusiva, fundamentada em autores de referência na área e em documentos oficiais de políticas públicas educacionais.

Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância do Atendimento Educacional Especializado e a atuação dos profissionais envolvidos nesse processo, destacando a necessidade de regulamentação e formação específica para garantir uma prática educativa que efetivamente promova a inclusão, o respeito à diversidade e o pleno desenvolvimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E SUA IMPORTÂNCIA

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como um serviço fundamental no âmbito da educação inclusiva, sendo regulamentado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). Ele visa garantir, de maneira complementar e suplementar, o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes que apresentam necessidades educacionais específicas. Mais do que uma medida de suporte, o AEE é um direito previsto em legislação, expressando o compromisso do Estado com a promoção de uma educação para todos, baseada na equidade e na valorização da diversidade humana.

O AEE é oferecido prioritariamente em salas de recursos multifuncionais, organizadas de forma a atender às necessidades específicas dos estudantes, com o uso de recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva, bem como estratégias adaptadas. De acordo com Oliveira (2018, p. 27), “são considerados público-alvo do AEE os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, que, em interação com barreiras diversas, podem ter sua participação comprometida na sociedade”.

Os alunos com deficiência incluem aqueles que apresentam impedimentos de natureza física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla, que dificultam sua plena participação nas atividades educacionais comuns. Já os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles diagnosticados com condições como Transtorno do Espectro Autista (TEA), Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância e outros transtornos invasivos do desenvolvimento. Por fim, os estudantes com altas habilidades ou superdotação caracterizam-se por elevado desempenho em áreas acadêmicas, artísticas, sociais ou de liderança, requerendo serviços educacionais diferenciados para desenvolver seu potencial (Mantoan, 2006).

A atuação do AEE não substitui o ensino comum, mas busca garantir o acesso ao currículo escolar e a eliminação de barreiras à aprendizagem. Em outras palavras, enquanto o ensino comum se responsabiliza pela escolarização dos estudantes, o AEE atua no sentido de ofertar os apoios necessários para que eles possam acompanhar esse ensino com equidade. Segundo Glat (2007), o AEE representa uma mediação pedagógica especializada, que adapta o processo de ensino e aprendizagem às necessidades do aluno, sem segregá-lo do convívio com os demais colegas.

Apesar dos avanços normativos e da ampliação das salas de recursos multifuncionais no país, a efetivação do AEE enfrenta desafios importantes. Entre eles, destacam-se a insuficiência de profissionais qualificados, a falta de recursos adequados e a resistência de parte da comunidade escolar, muitas vezes ainda pautada em concepções excludentes de deficiência. Conforme apontam Santos, Farias e Caraúbas (2016, p. 10), “a escola, nesse contexto, deve envolver toda a comunidade escolar e familiar para o cumprimento dos direitos e legislações voltadas à inclusão, promovendo práticas pedagógicas que respeitem as diferenças”.

Outro desafio relevante é o entendimento equivocado do AEE como um serviço substitutivo ou paralelo ao ensino comum. Como destaca Omote (2014), a inclusão não se resume à presença física do aluno na sala de aula regular; ela implica participação ativa, interação e aprendizagem efetiva, apoiadas por serviços especializados que respeitem a singularidade de cada estudante. Assim, a relação entre o AEE e o ensino comum deve ser de articulação, e não de separação ou hierarquização.

Nesse cenário, a formação continuada dos professores de AEE emerge como um fator crítico para o sucesso do atendimento. De acordo com Pletsch (2009), os profissionais devem possuir, além da formação inicial adequada, uma preparação permanente que os capacite a enfrentar os desafios impostos pelas especificidades dos alunos, utilizando-se de metodologias ativas, recursos pedagógicos adaptados e tecnologias assistivas.

A presença de um professor de AEE bem formado é fundamental para o diagnóstico precoce de dificuldades de aprendizagem, como dislexia, discalculia, disgrafia, distúrbios de linguagem, entre outros, possibilitando a implementação de estratégias pedagógicas específicas que potencializem o desenvolvimento do estudante. Como reforçam Soares e Sena (2012, p. 4), “cada criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento, sendo essencial que o professor analise individualmente cada caso para ajustar o conteúdo e a metodologia conforme suas necessidades”.

O AEE também desempenha um papel social de extrema relevância ao colaborar para a transformação das concepções sociais sobre a deficiência. A partir da perspectiva da educação inclusiva, baseada nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), entende-se que a deficiência não reside apenas no indivíduo, mas resulta da interação entre impedimentos pessoais e barreiras sociais. Assim, o AEE é um instrumento para a quebra dessas barreiras, promovendo a equidade, a cidadania e a inclusão social.

Em síntese, o Atendimento Educacional Especializado é um componente indispensável para a construção de uma escola inclusiva. Seu fortalecimento requer o reconhecimento da sua importância, investimentos na formação docente, aquisição de recursos pedagógicos e tecnológicos adequados, e, sobretudo, o compromisso político e ético com a transformação das práticas educacionais, de modo a assegurar o direito de todos à educação de qualidade.

A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS COMO ESTRATÉGIA DE INCLUSÃO

A construção de uma escola verdadeiramente inclusiva exige a implementação de práticas pedagógicas que respeitem as diferenças, eliminem barreiras e assegurem a participação de todos os estudantes no processo de aprendizagem. Nesse contexto, as salas de recursos multifuncionais constituem-se como espaços estratégicos para a efetivação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), promovendo o direito à educação de qualidade para alunos com necessidades educacionais específicas.

As salas de recursos multifuncionais são ambientes pedagógicos organizados com materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, destinados a complementar e suplementar a formação dos estudantes público-alvo da educação especial. Conforme Anjos (2013, p. 4), essas salas “têm como objetivo oferecer suporte aos alunos com necessidades educacionais especiais, favorecendo seu acesso ao conhecimento e possibilitando o desenvolvimento de competências e habilidades próprias”. Sua função, portanto, não é substituir a escolarização em classes comuns, mas fornecer o apoio necessário para que todos os estudantes tenham condições de acompanhar o currículo regular.

A existência da sala de recursos representa o reconhecimento institucional de que a simples matrícula de alunos com deficiência na escola comum não é suficiente para garantir a inclusão. Como bem argumenta Omote (2014, p. 288), “uma escola que só busca arranjo especial determinado pela presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita para as necessidades particulares dele não pode ser considerada propriamente inclusiva”. A inclusão implica participação ativa, aprendizagem efetiva e reconhecimento das potencialidades dos estudantes, o que requer suporte pedagógico sistemático e planejado.

Esses espaços possibilitam a oferta de atendimento educacional especializado em horário inverso ao da escolarização, visando o desenvolvimento da autonomia, da comunicação, da socialização, da leitura, da escrita, do raciocínio lógico e de outras habilidades relevantes para a aprendizagem e a vida em sociedade. As estratégias utilizadas no AEE são diversificadas e adaptadas às necessidades específicas de cada aluno, abrangendo desde a utilização de recursos ópticos, auditivos e de comunicação alternativa até o emprego de softwares educativos e jogos pedagógicos adaptados.

Além dos recursos físicos, o papel do professor especializado é decisivo para o sucesso das salas de recursos. Segundo Pasian (2014, p. 215), “as salas de recursos multifuncionais começam a ser uma realidade e têm recebido incentivos materiais e investimentos na formação profissional do professor para atuar nesses espaços”. A formação continuada desses docentes é essencial para que possam planejar intervenções pedagógicas eficientes, realizar avaliações individualizadas e desenvolver práticas que valorizem as potencialidades dos alunos.

Outro aspecto fundamental para o êxito das salas de recursos é a articulação entre o AEE e o ensino comum. O trabalho do professor de AEE deve ser integrado ao projeto pedagógico da escola e articulado com o trabalho dos professores regentes, de modo a garantir que os apoios oferecidos reflitam positivamente nas práticas pedagógicas das classes regulares. Essa colaboração entre profissionais fortalece a cultura inclusiva e favorece a construção de ambientes escolares mais democráticos.

Ainda que representem avanços significativos, as salas de recursos multifuncionais enfrentam desafios, tais como a carência de infraestrutura adequada, a insuficiência de materiais e equipamentos adaptados, e a falta de compreensão da comunidade escolar sobre o papel do AEE. Para superar essas dificuldades, é imprescindível que as redes de ensino invistam na formação continuada dos profissionais, na aquisição de tecnologias assistivas e na sensibilização de toda a comunidade escolar para a importância da educação inclusiva.

Além disso, conforme aponta Glat (2007), a construção de práticas inclusivas exige a mudança de paradigmas, abandonando concepções tradicionais de deficiência centradas no déficit, em favor de uma perspectiva que reconheça as potencialidades dos estudantes e valorize suas diferentes formas de aprender. Assim, a sala de recursos multifuncionais deve ser vista como um espaço de transformação pedagógica, onde as diferenças não apenas são respeitadas, mas também assumidas como parte da riqueza da vida escolar.

Por fim, é importante destacar que a inclusão efetiva depende não apenas da existência de salas de recursos, mas da construção de uma cultura escolar inclusiva, baseada na convivência respeitosa, na cooperação e na valorização da diversidade. A sala de recursos multifuncionais, nesse sentido, é uma ferramenta poderosa, mas que precisa ser articulada a um projeto político-pedagógico comprometido com a formação integral de todos os estudantes.

A ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL DE APOIO II E DO PROFESSOR REGENTE

A promoção da educação inclusiva demanda a atuação articulada de diversos profissionais no ambiente escolar, entre eles o Profissional de Apoio II e o Professor Regente. Ambos desempenham papeis fundamentais na garantia do direito à educação para estudantes com deficiência e outras necessidades educacionais específicas, promovendo práticas pedagógicas adaptadas e ambientes de aprendizagem acessíveis e acolhedores.

O Profissional de Apoio II tem como função principal oferecer suporte individualizado ao aluno, colaborando para a superação das barreiras que possam impedir sua plena participação nas atividades escolares. Sua atuação inclui o auxílio em tarefas pedagógicas, a adaptação de materiais, o suporte nas atividades cotidianas e o incentivo à autonomia do estudante. Segundo Souza (2018), o trabalho do Profissional de Apoio II deve ser “pautado na compreensão das necessidades específicas de cada aluno, visando sua plena participação no processo educacional”.

Essa atuação, entretanto, não ocorre de forma isolada. A colaboração entre o Profissional de Apoio II e o Professor Regente é essencial para o sucesso das práticas inclusivas. O Professor Regente, responsável pelo planejamento e pela condução das atividades pedagógicas em sala de aula, deve adaptar seu método de ensino para atender à diversidade de formas de aprendizagem dos estudantes. Conforme destaca Garcia (2020, p. 3), o “Professor Regente enfrenta o desafio de adaptar seu método de ensino para atender às diferentes formas de aprendizado presentes em sua sala de aula, e a parceria com o Profissional de Apoio II é crucial nesse processo”.

Essa parceria fortalece a inclusão ao possibilitar a elaboração de estratégias pedagógicas que considerem as especificidades de cada aluno, garantindo a participação ativa e efetiva de todos no processo educativo. A troca constante de informações entre esses profissionais é fundamental para o acompanhamento do progresso dos estudantes e para a realização dos ajustes necessários nas práticas pedagógicas.

A atuação conjunta do Profissional de Apoio II e do Professor Regente também promove um ambiente de aprendizagem mais colaborativo e empático, beneficiando não apenas os alunos com deficiência, mas toda a comunidade escolar. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza a importância dessa parceria para assegurar o acesso, a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.

Além do suporte pedagógico, o Profissional de Apoio II desempenha um papel importante no incentivo à autonomia dos alunos. Seu trabalho visa desenvolver habilidades que possibilitem aos estudantes uma maior independência e protagonismo em seu percurso escolar. A adaptação de materiais e de estratégias pedagógicas torna-se uma prática contínua e necessária para garantir a acessibilidade e a efetividade do ensino.

Segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), é imperativo que a escola promova o atendimento educacional especializado e garanta o apoio necessário aos alunos com deficiência, assegurando a oferta de recursos e serviços que favoreçam sua plena participação na escola regular. Nesse contexto, a integração efetiva entre o Profissional de Apoio II e o Professor Regente constitui um pilar essencial para a construção de práticas educacionais verdadeiramente inclusivas.

Assim, o trabalho articulado desses profissionais contribui não apenas para o sucesso escolar dos estudantes com necessidades específicas, mas também para a formação de cidadãos conscientes, preparados para atuar em uma sociedade plural e democrática.

A NECESSIDADE DE REGULAMENTAÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE APOIO II

A atuação do Profissional de Apoio II no ambiente escolar é essencial para a efetivação da educação inclusiva. No entanto, a falta de regulamentação específica para essa função representa uma das principais barreiras à valorização e à eficácia do trabalho desses profissionais. A ausência de diretrizes claras gera interpretações divergentes quanto às atribuições do Profissional de Apoio II, comprometendo a qualidade do atendimento oferecido aos estudantes com necessidades educacionais específicas.

No contexto da educação inclusiva, a regulamentação do Profissional de Apoio II deve ser compreendida não apenas como uma formalidade administrativa, mas como um instrumento necessário para a padronização de práticas, a garantia de direitos e a valorização profissional. Conforme ressalta Maria da Graça Jacintho Setton, a indefinição das funções desses profissionais compromete a eficácia das práticas inclusivas e prejudica a percepção social da importância de seu trabalho na escola.

A falta de regulamentação também impacta diretamente a formação e a avaliação dos profissionais. Sem parâmetros definidos, a avaliação tende a ser subjetiva, baseando-se em percepções individuais, o que pode gerar julgamentos inconsistentes e comprometer a continuidade de práticas inclusivas eficazes. Nesse sentido, a regulamentação contribuiria para estabelecer critérios objetivos de formação, atuação e avaliação, promovendo maior segurança jurídica e institucional para esses profissionais.

A formação do Profissional de Apoio II é outro aspecto crucial para a promoção da educação inclusiva de qualidade. Segundo Paulo Freire (1996, p. 39), “a educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Essa reflexão destaca a necessidade de investir na formação sólida e contínua desses agentes educacionais, preparando-os para lidar com a diversidade e com as especificidades de cada estudante.

Uma formação eficaz deve contemplar tanto os conhecimentos teóricos sobre as diferentes deficiências e transtornos quanto o domínio de estratégias práticas de ensino, mediação e adaptação curricular. A teoria socio interacionista de Vygotsky (1978, p. 32) reforça essa perspectiva ao afirmar que “a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que, de outra forma, não ocorreriam”. Dessa maneira, o Profissional de Apoio II, devidamente capacitado, torna-se um mediador ativo no processo de desenvolvimento dos estudantes.

Além disso, é fundamental que a formação aborde aspectos éticos, sociais e culturais, desenvolvendo a sensibilidade necessária para trabalhar com a diversidade. A educação continuada, por meio de cursos, oficinas e seminários, deve ser incentivada, permitindo a constante atualização e aprimoramento das práticas profissionais.

Dessa forma, a regulamentação e a formação adequada do Profissional de Apoio II são elementos essenciais para a consolidação de práticas educacionais inclusivas. Investir nesses aspectos significa reconhecer a importância desses profissionais no processo de inclusão e assegurar que todos os estudantes tenham acesso a uma educação de qualidade, capaz de respeitar e valorizar suas singularidades.

A construção de um sistema educacional inclusivo, justo e equitativo passa, necessariamente, pelo fortalecimento do papel do Profissional de Apoio II, garantindo-lhe reconhecimento, condições adequadas de trabalho e formação contínua. É urgente que as políticas públicas avancem nessa direção, promovendo ações concretas que consolidem a inclusão como um direito de todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui um instrumento fundamental para a efetivação do direito à educação inclusiva, assegurando que estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham acesso a práticas pedagógicas que respeitem suas singularidades e potencializem suas capacidades. As salas de recursos multifuncionais, como espaços de apoio pedagógico especializado, desempenham papel central nesse processo, ao oferecerem recursos e estratégias que contribuem para a superação das barreiras à aprendizagem e à participação social.

Entretanto, a simples existência desses espaços não é suficiente para garantir a inclusão plena dos estudantes. A qualidade do atendimento depende, sobretudo, da formação adequada dos profissionais envolvidos, da articulação entre os diferentes agentes escolares e da adoção de práticas pedagógicas que promovam efetivamente a equidade e a diversidade no ambiente educacional. A atuação colaborativa entre o Professor Regente e o Profissional de Apoio II revela-se estratégica nesse contexto, favorecendo a construção de práticas mais acessíveis, participativas e inclusivas.

A ausência de regulamentação específica para o exercício do Profissional de Apoio II representa uma lacuna que compromete a valorização e a eficácia de sua atuação. A regulamentação e a formação contínua desses profissionais são medidas urgentes para a consolidação de práticas inclusivas que assegurem o direito de todos à educação, independentemente de suas condições ou limitações.

Diante do exposto, destaca-se a necessidade de investimentos concretos na formação e valorização dos profissionais que atuam na educação inclusiva, bem como a implementação de políticas públicas que consolidem práticas educacionais voltadas para a promoção da equidade. Somente a partir de ações articuladas entre diferentes setores da sociedade será possível garantir que a escola se constitua, de fato, como um espaço de inclusão, respeito à diversidade e desenvolvimento integral para todos os estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANJOS, J. C. dos. Atendimento educacional especializado: a sala de recursos multifuncionais. Brasília: Ministério da Educação, 2013.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 2, 07 jul. 2015.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 42. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARCIA, R. L. Educação inclusiva: desafios e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2020.

OLIVEIRA, D. G. Educação especial: práticas inclusivas nas salas de recursos multifuncionais. São Paulo: Editora Atlas, 2018.

OMOTE, S. Educação inclusiva: perspectivas e práticas. In: DINIZ, D.; BARBOSA, L. Educação inclusiva: propostas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2014. p. 285-290.

PASIAN, S. R. Educação inclusiva e atendimento educacional especializado. In: OMOTE, S.; MENDES, E. G.; BAPTISTA, C. R. Educação inclusiva: pesquisas e práticas. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2014. p. 213-221.

SANTOS, A. L. A.; FARIAS, A. C.; CARAÚBAS, M. P. A prática do professor da sala de recursos multifuncionais na perspectiva da inclusão escolar. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 29, n. 54, p. 1-15, jan./abr. 2016.

SOARES, M. A.; SENA, M. C. Educação inclusiva: a importância da formação docente. Revista Ibero-americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 7, n. esp. 2, p. 1136-1148, 2012.

SOUZA, P. A. Inclusão escolar: o papel do profissional de apoio II. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 24, n. 1, p. 71-86, jan./mar. 2018.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1978.