INTRODUÇÃO

Um dos principais desafios que o processo educacional nacional vem apresentando na atualidade, diz respeito a qualidade do ensino, e que o mesmo seja ofertado de uma maneira proficiente, de um modo que se articule com as necessidades de todos os educandos, algo que verdadeiramente pode ser considerado como uma tarefa hercúlea, complexa e que exige um período de tempo para um melhor preparo.

O objetivo central para a escolha do referido tema, foi a necessidade de compreender quais as possibilidades de o uso de estratégias pedagógicas contribuírem com uma possível reabilitação por parte desses discentes que apresentam um nível de dificuldades mais acentuadas e que simplesmente não podem permanecer dispersos em meio ao sistema em que se encontram inseridos. 

A metodologia adotada foi a pesquisa de cunho bibliográfica, tendo sido realizadas diversas consultas em publicações e obras de autores renomados, e que muito contribuíram com o desenvolvimento do presente tema específico.

A pesquisa se justifica pela necessidade de compreender melhor o que representa as estratégias pedagógicas que são usadas pelos educadores em meio ao ano letivo, que tem a meta de extrair ao máximo o potencial cognitivo que os educandos possuem.

 A fundamentação apontou fatores como o desenvolvimento de métodos de ensino que permitam uma maior reflexão por parte dos educandos, os que promovem a construção de um modelo de autonomia, o que representa uma vertente de extrema importância para a proficiência do processo de ensino e aprendizagem,  e para que os alunos tenham uma noção maior sobre as atividades que estão desenvolvendo na disciplina de matemática e todas as peculiaridades que acompanham essa disciplina de importância tão peremptória para a formação dos educandos.

O artigo visou promover uma maior reflexão com relação ao que representa o ato de os educadores conhecerem um número mais elevado de estratégias de ensino, que se alinhem às possibilidades e as potencialidades que os educandos demonstram em meio ao ano letivo e todos os seus acontecimentos.

Nas considerações finais, os leitores podem observar como a disciplina de matemática de uma maneira geral, já exige muito mais por parte dos educadores, com relação aos conhecimentos que se fazem necessários com relação a métodos de ensino, e que a construção de um modelo de aprendizagem que seja pautado em pilares a serem alcançados progressivamente pelo alunado.

DESENVOLVIMENTO

A matemática é uma disciplina fundamental na formação do pensamento lógico, crítico e analítico dos estudantes. Contudo, no contexto do ensino fundamental, muitos alunos enfrentam dificuldades persistentes em compreender conceitos matemáticos básicos. Essas dificuldades, se não enfrentadas com estratégias pedagógicas adequadas, podem comprometer todo o desenvolvimento escolar do aluno (Nascimento, 2001).

A matemática vai além do cálculo e da memorização de fórmulas: ela desenvolve habilidades essenciais como o raciocínio lógico, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Dominar os conteúdos matemáticos básicos é essencial não apenas para o sucesso escolar, mas também para a inserção no mundo do trabalho e para o exercício pleno da cidadania. Dessa forma, o ensino de matemática deve ser conduzido de maneira significativa, relacionando o conteúdo com a realidade dos alunos.

O ensino de matemática no ensino fundamental exige práticas pedagógicas que despertem o interesse dos alunos, respeitem seus ritmos e promovam a construção do conhecimento de forma significativa. Estratégias como o uso de jogos, a resolução de problemas, o trabalho colaborativo e o uso de tecnologia demonstram ser eficazes na superação das dificuldades de aprendizagem. 

É essencial que as escolas invistam na formação dos professores e criem espaços que favoreçam a inovação pedagógica. Dessa forma, a matemática pode deixar de ser vista como um obstáculo e passar a ser uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento intelectual e pessoal dos educandos.

Para conduzir este estudo foi estabelecido diálogos com Freire (2000), Vygotsky (2007), Sales e Kenski (2021), Nicácio (2022), Alro e Skovosmose (2010), entre outros, com artigos da Scielo e Revistas Científicas, e com documentos do Ministério da Saúde referente a pandemia, no propósito de ampliar o diálogo e a análise sobre os impactos na aprendizagem matemática no tempo pós-pandemia.

O professor é o agente principal na reabilitação da aprendizagem. Mais do que ensinar conteúdos, ele precisa acreditar na capacidade do aluno, criar um ambiente acolhedor e desenvolver metodologias ativas, que estimulem a participação dos alunos. Sua postura deve ser empática, motivadora e flexível, adaptando estratégias conforme as necessidades de cada estudante.

Entendemos, com base na Teoria da Aprendizagem de Vygotsky (2007), que a criança aprende através da interação existente entre as pessoas e o meio no qual está inserida. Assim, a falta deste contato gerou prejuízos no aprendizado, o que de certa forma foi vivenciado no período pandêmico com o distanciamento social (Nascimento, 2001). 

E quanto à ordem da escrita deste artigo, conta com as seguintes secções: introdução – percepções iniciais (já apresentada), caminhos metodológicos, educação, pandemia e aprendizagem matemática, impactos na aprendizagem matemática no pós-pandemia segundo os professores que atuam na zona rural do município de Biritinga-BA, estratégias de enfrentamento aos impactos na aprendizagem matemática no período pós-pandêmico e percepções conclusivas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, em seu art. 1°, estabelece que, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Caiado, 2005).  

Desse modo, a LDB deixa claro o quanto a convivência das crianças com os diversos espaços é fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, visto que, a educação não está pautada, exclusivamente, ao contexto da sala de aula, mas com as interrelações estabelecidas com o meio social no qual está inserida.  Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), em seu Art. 26°, “toda pessoa tem direito à educação”. Assim, como algo primordial na sociedade, a educação não poderia ser deixada de lado, mesmo diante de um período em que se estava vivenciando a maior pandemia da história.  

Assim sendo, mesmo um evento catastrófico como a pandemia não poderia interromper o processo educativo e estratégias como o ensino remoto emergencial (ERE) foram sendo utilizadas dentro do possível, para dar continuidade às aulas e amenizar os prejuízos.  

O processo de reabilitação dos estudantes do ensino fundamental, pelo menos em relação a disciplina de matemática, depende muito de uma maior articulação entre alunos e os conteúdos a serem ofertados pelo docente, ou seja, proximidade e envolvimento com o conteúdo (Behrens, 2000).

Para favorecer o desenvolvimento da criatividade em Matemática, um dos desafios a serem enfrentados refere-se à superação da realidade existente na maioria das escolas brasileiras, nas quais o ensino da Matemática é marcado pela fragmentação, descontextualização e atividades mecânicas. Essa realidade tem gerado, nos estudantes, desinteresse e indiferença em relação a esse componente curricular, produzindo ao longo da história escolar do aluno um sentimento de fracasso e incapacidade para compreender e resolver problemas matemáticos.

Para o professor também não foi fácil, tendo que se adequar a um novo modo de ensinar, passando da sala de aula presencial como estava acostumado, para trabalhar em frente às telas, tornando as suas próprias casas uma nova sala de aula improvisada. Além disso, muitos deles não dominavam as ferramentas digitais e foram aprendendo com o decorrer das aulas e as necessidades de uso.

Essa estratégia de utilizar atividades impressas foi desafiadora em todas as áreas, principalmente no que se refere a matemática, já que, esses estudantes ficaram sem mediação por não terem internet em casa o que dificultou o processo de ensino aprendizagem, além disto, muitos pais não tinham condições de ajudá-los na explicação e resolução das questões (Caiado, 2005). 

Outro ponto que convém mencionar, embora não tenhamos tabulado esses dados, é o fato de os familiares só terem à disposição apenas um celular para seu uso pessoal e terem que dividir com seus filhos para assistirem às aulas. É compreensível que toda essa realidade escolar impacta a aprendizagem escolar, e com a matemática não foi/é diferente, o aprendizado ocorre através da interação e mediação do professor com os estudantes na sala de aula, se atentando aos conhecimentos prévios deles, buscando utilizar exemplos cotidianos e promovendo atividades desafiadoras que os estimulem a querer conhecer sempre mais, não se contentando com respostas prontas e acabadas, e assim conquistando a sua própria autonomia (Silva, 2000).  

Infelizmente, a área de matemática ainda sofre com vários estereótipos. Para muitos estudantes, é “bicho-papão”, causa medo, angústia, algo difícil de lidar e até “ah! – se eu soubesse quem inventou a matemática”. Ou seja, marcada pelos modelos tradicionais que perduram até a atualidade e que ainda são reproduzidos no contexto educacional, deixando lacunas na aprendizagem.

Dificuldades não superadas nos anos iniciais se acumulam e dificultam a assimilação de conteúdos mais avançados. Por exemplo, um aluno que não compreendeu bem o conceito de número pode ter sérios obstáculos ao estudar operações ou álgebra futuramente (Silva, 2000, P. 45).

Neste sentido, é preciso levar para a sala de aula novos métodos de ensino, apresentar para os estudantes várias possibilidades de resolver os exercícios, sem um modelo único padronizado e dito como correto, pois isto de certo modo acaba desestimulando o aprendizado e a criatividade. É salutar, portanto, investir em uma matemática dialógica, estimulante e desafiadora como alternativa potente para romper com as práticas de reprodução que basicamente não têm proporcionado aprendizagens significativas.

Assim como existe a necessidade de haver livros didáticos que beneficiem o processo de ensino e aprendizagem, no entanto, poucos são os educandos brasileiros que tem a sua disposição em relação a esse tipo de recurso (Lucena, 2000).

Portanto, faz-se necessário (re)pensar as metodologias utilizadas na sala e criar outros modos de ensinar matemática, atrativo aos olhos dos estudantes que passaram muito tempo isoladas em suas casas, visto que, a aprendizagem acontece quando cedemos espaço para construir e reconstruir e o diálogo é uma possibilidade real e ao alcance das escolas para que isto aconteça.

Considerando as múltiplas realidades existentes no contexto atual da sala de aula, é perceptível a necessidade de adotar estratégias diversas na tentativa de superar os impactos causados pela pandemia na aprendizagem dos estudantes. Entretanto, compreendemos que não é algo fácil e prático de resolver, podendo levar até anos, mas é possível inovar nas práticas pedagógicas, trazendo recursos atraentes e capazes de instigar os estudantes a quererem aprender.  

Neste contexto, entendemos ser crucial a presença nas salas de aulas do professor mediador, que dê todo suporte necessário aos estudantes, demonstrando a sua afetividade e inspirando autoconfiança, visto que, na atualidade eles se encontram com mais fragilidades na aprendizagem matemática do que antes da pandemia (Lucena, 2000). 

 E, a fragilidade da dependência que leva a não confiança é muito complicada para o processo de aprendizagem, pois repercute na construção do conhecimento, uma vez que o estudante não acredita no seu próprio potencial, para aprender e desconstruir essa barreira gerada a médio e longo prazo, não é algo fácil, mas é possível através das práticas inovadoras.  

Todavia, as práticas inovadoras e dialógicas são importantes aliadas para os processos de ensino e aprendizagem, pois viabilizam métodos diferenciados nas aulas de modo dinâmico e a falta destas práticas pode afastar ainda mais o estudante que se encontra sem motivação para estudar. E, em meio às dificuldades apresentadas pelos estudantes para a compreensão dos conteúdos matemáticos.

Neste contexto, a utilização de estratégias inovadoras e dialógicas nas aulas tem a potencialidade de romper com as aulas monótonas e abrir espaço para que outros métodos de ensinar sejam incorporados às práticas de sala de aula, facilitando a aprendizagem. Portanto, trazer inovação como jogos pedagógicos, atividades lúdicas, aulas dinâmicas, desafios, recursos midiáticos, atividades em grupo, entre outros, são meios possíveis de tornar as aulas de matemática mais atrativas e significativas para os estudantes (Bonilla, 2002).

Reabilitar, no contexto educacional, significa restabelecer a capacidade de aprender, por meio de intervenções pedagógicas intencionais, sistemáticas e afetivas. A reabilitação em matemática não se limita a revisitar conteúdos: envolve também recuperar a autoconfiança, reorganizar o raciocínio lógico e promover a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.

A aprendizagem da matemática é um dos grandes desafios enfrentados por alunos e professores no ambiente escolar. No ensino fundamental, muitos estudantes apresentam dificuldades persistentes na compreensão dos conteúdos matemáticos, o que pode gerar desmotivação, evasão e até bloqueios emocionais. Diante dessa realidade, torna-se essencial discutir estratégias pedagógicas que visem à reabilitação da aprendizagem matemática, promovendo a superação das lacunas e o fortalecimento do desenvolvimento cognitivo dos educandos. 

Quando se fala em citar um processo de reabilitação dos educandos que se encontram inseridos no ensino fundamental II, é preciso em um primeiro momento compreender a necessidade de se promover um diagnóstico, a fim de que o educador possa conhecer um pouco melhor a realidade em que o mesmo se encontra inserido (Bonilla, 2002).

É fundamental que os professores estejam preparados para lidar com a diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem em sala de aula. A formação continuada permite conhecer novas metodologias, recursos e abordagens pedagógicas mais inclusivas.

Entre os fatores que contribuem para o baixo desempenho em matemática, destaca-se a metodologia de ensino ainda fortemente centrada na memorização e na repetição mecânica de procedimentos. Muitos professores, por falta de formação adequada ou por pressão institucional, acabam adotando práticas pouco significativas, nas quais o aluno é apenas receptor passivo de fórmulas e regras (Abreu, 2001).

 Essa abordagem desestimula a curiosidade, a criatividade e o raciocínio próprio dos estudantes, dificultando a construção de um conhecimento verdadeiramente sólido. Além disso, quando os conteúdos não são contextualizados com situações do cotidiano do aluno, perdem seu sentido prático, fazendo com que o estudante veja a matemática como algo distante da sua realidade.

Outro aspecto relevante diz respeito às barreiras emocionais desenvolvidas ao longo da trajetória escolar. A matemática é frequentemente associada ao erro, à cobrança e ao julgamento, o que gera medo, ansiedade e, em casos mais graves, bloqueios emocionais (Abreu, 2001).

A chamada “ansiedade matemática” pode impedir o aluno de tentar resolver problemas por receio de falhar, o que perpetua um ciclo de insegurança e evasão. O ambiente escolar, nesse sentido, precisa ser um espaço acolhedor, onde o erro seja tratado como parte do processo de aprendizagem e não como motivo de punição ou constrangimento. O papel do professor, mais do que transmitir conteúdos, deve ser o de mediador, capaz de criar um clima de confiança e valorização do esforço de cada aluno.

As dificuldades de aprendizagem em matemática também estão fortemente ligadas a fatores externos à escola, como o contexto familiar e socioeconômico. Alunos que não contam com apoio em casa, que vivem em situações de vulnerabilidade ou que não têm acesso a recursos básicos para estudar, tendem a apresentar maiores dificuldades (Lemes, 2003). 

Além disso, a linguagem matemática, com seus símbolos próprios e terminologias específicas, pode ser um obstáculo adicional para aqueles que já enfrentam dificuldades na leitura e interpretação de textos. Por isso, é necessário considerar a aprendizagem matemática como um fenômeno multifatorial, que exige estratégias interdisciplinares e uma abordagem pedagógica ampla.

Para enfrentar esse desafio, torna-se essencial investir em práticas pedagógicas diferenciadas, que respeitem os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos. A utilização de jogos matemáticos, atividades lúdicas, recursos visuais e tecnológicos pode tornar o ensino mais atrativo e acessível. 

A resolução de problemas contextualizados, que envolvam situações da vida real, também se mostra eficaz, pois estimula o raciocínio e ajuda o aluno a compreender a utilidade da matemática em seu cotidiano. Além disso, programas de reforço escolar, tutorias entre pares e acompanhamento psicopedagógico são estratégias que, quando bem implementadas, contribuem significativamente para a superação das dificuldades (Lemes, 2003).

Por fim, é imprescindível valorizar a formação continuada dos professores, oferecendo-lhes subsídios teóricos e práticos para lidar com a diversidade presente em sala de aula. Um docente bem preparado é capaz de identificar com mais precisão as dificuldades de seus alunos, adaptar sua prática pedagógica e criar ambientes de aprendizagem mais significativos e inclusivos. 

A superação das dificuldades em matemática não depende apenas do aluno, mas é uma responsabilidade compartilhada entre todos os envolvidos no processo educativo. É preciso, portanto, romper com práticas excludentes e apostar em uma educação matemática mais humana, crítica e transformadora.

Algo que nem sempre ocorre, isso porque se trata de uma questão absolutamente notória, que não são todos os educadores, sobretudo os que se encontram inseridos no ensino fundamental II, que sabem como trabalhar com os alunos que possuem alguma dificuldade a mais na disciplina de matemática de uma maneira distinta e complementar, ou seja, que consiga absolutamente fugir do padrão.

O que representa muito mais do que pura e simplesmente um erro crasso, e sim, de uma total falta de preparo, o que demonstra de uma maneira clara como é preciso repensar algumas coisas com relação ao processo de formação de educadores no país (Grosbaum, 2001).

Existem diversas possibilidades, a fim de que os estudantes possam demonstrar um nível de dificuldade mais acentuada com relação a disciplina de matemática, até pela complexidade que apresenta essa ciência, é claro, a sua ampla riqueza de detalhes (Tajra, 2000).

No entanto, por mais que haja a idealização de um diagnóstico que possa ser considerado como complexo, é uma questão basilar conhecer sobre os recursos pedagógicos que existem na instituição, ou seja, as possibilidades que esses docentes possuem de realizarem alguma mudança em seus métodos de trabalho.

A disciplina de matemática em si, deve ser compreendida com extrema exatidão por parte dos estudantes, e essa é apenas uma das barreiras que dificultam o desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que possa ser considerado como complexo, ou seja, que impeça o pleno desenvolvimento educacional desse alunado.

Com relação aos recursos didáticos que os educadores da disciplina de matemática, e que se encontram inseridos no ensino fundamental II, muitas vezes os educadores e até mesmo os alunos, esperam por um nível de diferenciação quanto às ofertas desse mesmo conteúdo.

Em outras palavras, como se houvesse uma possibilidade de ensinar um mesmo conteúdo, no entanto, com uma linguagem muito mais acessível para esse alunado, sem que houvesse tanto apego com a parte dialética, muito embora, essa não possa ser deixada de lado (Tajra, 2000).

Com efeito, é preciso que os educadores se preocupem em promover uma interação que possa ser considerada como mais harmoniosa com seus alunos, de preferência que seja um incentivo para que esse alunado venha a ser um pouco mais participativo e efetivo em sala de aula.

Algo que pode ser considerado como um diferencial, a fim de que esses alunos que possuem um nível de dificuldade mais acentuada na disciplina de matemática, possam obter resultados que possam ser apontados como mais satisfatórios por parte de todos, e que haja um aproveitamento maior no dia a dia.

As dificuldades de aprendizagem em matemática não podem ser ignoradas ou tratadas como responsabilidade exclusiva do aluno. Elas exigem uma ação conjunta da escola, dos professores, da família e, quando necessário, de profissionais especializados. Investir em práticas pedagógicas inovadoras, diagnósticos precoces, valorização da aprendizagem significativa e acolhimento emocional é essencial para garantir que todos os alunos tenham condições de aprender matemática de forma efetiva e prazerosa. O desafio é grande, mas os caminhos para superá-lo são viáveis quando há compromisso e sensibilidade pedagógica (Behrens, 2000, P. 45).

A dificuldade de aprendizagem em matemática não deve ser confundida com distúrbios de aprendizagem, como a discalculia, que são de origem neurológica. A dificuldade, por sua vez, é entendida como um bloqueio temporário no processo de construção do conhecimento, geralmente ocasionado por fatores pedagógicos, emocionais ou socioculturais. Ela pode ser superada com intervenções adequadas e suporte contínuo.

O ensino tradicional, centrado na repetição e na memorização de fórmulas, desestimula o pensamento crítico e não promove uma compreensão profunda dos conceitos. A ausência de metodologias ativas contribui significativamente para o desinteresse dos alunos (Grosbaum, 2001).

Quando o aluno não percebe uma relação entre a matemática e sua vida cotidiana, tende a considerar a disciplina desnecessária ou inacessível. A falta de contextualização dos conteúdos gera desmotivação e impede a aprendizagem significativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reabilitação dos educandos em matemática representa um desafio constante no contexto educacional brasileiro, especialmente diante das dificuldades históricas de aprendizagem enfrentadas por muitos alunos nessa disciplina. 

O referido artigo buscou compreender e analisar estratégias pedagógicas que favoreçam a superação dessas barreiras, promovendo não apenas a recuperação do conteúdo, mas também a reconstrução da autoconfiança e do interesse dos estudantes pela matemática.

Ao longo do estudo, ficou evidente que a dificuldade em matemática não deve ser vista unicamente como um problema cognitivo do aluno, mas sim como resultado de múltiplos fatores: metodologias de ensino pouco atrativas, falta de contextualização, ausência de acompanhamento individualizado e até mesmo questões socioemocionais que impactam diretamente o processo de aprendizagem.

As práticas de reabilitação analisadas demonstraram que intervenções bem estruturadas — baseadas em diagnósticos precisos, estratégias diferenciadas, uso de recursos lúdicos e tecnológicos, e principalmente em uma postura acolhedora do professor — podem gerar avanços significativos. A personalização do ensino, o uso de atividades que relacionem a matemática ao cotidiano do aluno e o acompanhamento contínuo são aspectos essenciais para o sucesso dessas intervenções.

Portanto, conclui-se que a reabilitação em matemática exige mais do que reforço de conteúdos: requer sensibilidade pedagógica, escuta ativa e compromisso com a formação integral do educando. 

Ao promover uma abordagem mais humana e inclusiva do ensino da matemática, cria-se um ambiente mais favorável ao aprendizado, no qual os alunos possam, gradualmente, resgatar sua autoestima e desenvolver competências matemáticas fundamentais para sua vida escolar e cidadania.

A reabilitação de alunos com dificuldades em matemática não se limita ao reforço de conteúdos, mas envolve uma abordagem integrada, que considera os aspectos cognitivos, afetivos e sociais da aprendizagem. 

A escola tem um papel fundamental nesse processo, criando condições pedagógicas e emocionais para que o aluno recupere sua capacidade de aprender e se desenvolver plenamente. 

Investir em estratégias de reabilitação significa apostar no potencial de cada educando, promovendo uma educação verdadeiramente inclusiva e transformadora, com educandos que possam ser mais autônomos, ou seja, desenvolverem uma percepção muito mais abrangente sobre o que representa o processo de ensino e aprendizagem e toda a aresta de desenvolvimento que o cerca.

Diante da complexidade das dificuldades em matemática, torna-se evidente que o trabalho de superação dessas barreiras não pode se restringir à sala de aula tradicional ou à mera repetição de exercícios. A intervenção pedagógica precisa ser intencional, planejada e ajustada às necessidades específicas de cada aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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