INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento que interfere significativamente nas habilidades cognitivas, comunicativas e sociais dos indivíduos, gerando atrasos na linguagem verbal, dificuldades motoras e tendência ao isolamento social. Apesar disso, pessoas com TEA frequentemente demonstram o desejo de estabelecer amizades, ainda que vivenciem o receio constante de serem excluídas, o que pode resultar em afastamento das atividades escolares, especialmente das práticas de Educação Física (Lee et al., 2022).

Segundo Lee et al. (2022), o debate sobre o autismo tem ganhado espaço nas escolas regulares, com o objetivo de favorecer o engajamento social e a aceitação dos estudantes com deficiência entre os colegas sem deficiência, o que contribui diretamente para seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Para Cunha (2012), o termo “autismo” tem origem no grego autós, que significa “de si mesmo”. Foi utilizado pela primeira vez em 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler para descrever o comportamento de retraimento e fuga da realidade de indivíduos diagnosticados com esquizofrenia. A partir disso, o autismo passou a ser compreendido como um conjunto de comportamentos que incluem dificuldades na comunicação, na interação social e a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento.

Complementando essa visão, Almeida (2022) reforça que o TEA é um transtorno global do desenvolvimento, caracterizado por déficits na comunicação, nas interações sociais e por comportamentos estereotipados. Tais características impactam diretamente na vivência escolar desses alunos, tornando a inclusão um desafio a ser enfrentado com estratégias adequadas e sensibilidade por parte dos profissionais da educação.

A inclusão de estudantes com deficiência no ambiente escolar ainda é vista, por muitos docentes, como um processo complexo e no caso específico das aulas de Educação Física, Fiorini e Manzini (2021) observam que a dificuldade se intensifica quando se trata de alunos com TEA, principalmente pela ausência de formação específica dos professores para lidar com as necessidades desses estudantes. A falta de capacitação compromete a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas, gerando constrangimentos e sentimentos de inadequação entre os alunos com deficiência.

Contudo, diversas pesquisas apontam que a Educação Física, embora historicamente marcada por práticas seletivas e voltadas ao desempenho motor, pode representar um espaço privilegiado para promover o desenvolvimento de habilidades motoras e sociais em crianças e adolescentes com TEA. Os autores Miyashiro e Salerno (2021), destacam que, ao estabelecer vínculos de confiança com seus alunos, os professores de Educação Física ocupam posição estratégica na mediação de interações sociais e na promoção de experiências significativas para todos os estudantes.

Estudos de Garozzi e Chicon (2021) reforçam que a Educação Física, enquanto componente curricular, possui um potencial inclusivo por se utilizar de múltiplas linguagens e formas variadas de resolução de atividades, o que favorece a adaptação das práticas às diferentes necessidades dos alunos. Dessa forma, o papel do professor é essencial na criação de ambientes desafiadores e acolhedores, nos quais os alunos com TEA possam explorar suas capacidades, construir conhecimentos e desenvolver-se de forma integral (Almeida, 2022).

Para que isso aconteça é necessário que o professor de Educação Física atue como mediador e promotor de interações empáticas, fomentando, por exemplo, a formação de duplas entre alunos com e sem deficiência, a fim de favorecer a colaboração, reduzir preconceitos e estimular o respeito à diversidade. Além disso, a presença de um professor auxiliar nas aulas pode contribuir para que o professor titular não seja sobrecarregado, viabilizando a participação ativa dos estudantes com TEA nas atividades propostas (Miyashiro & Salerno, 2021).

As reflexões trazidas até aqui fundamentam o desenvolvimento desta pesquisa, cuja motivação principal é a necessidade da promoção da inclusão e da interação social de alunos com TEA no contexto educativo, especialmente nas aulas de Educação Física. O interesse pela temática surgiu a partir de discussões sobre os desafios enfrentados no cotidiano escolar e da constatação da escassez de estudos específicos sobre o tema na literatura educacional recente.

Este estudo foi desenvolvido com base em uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), tendo como foco a análise de produções científicas que abordam a inclusão de alunos com TEA nas aulas de Educação Física. Nesse sentido, o presente trabalho parte das seguintes questões de investigação: Os alunos com Transtorno do Espectro Autista estão sendo incluídos nas aulas de Educação Física? Como se configura essa inclusão na prática pedagógica dos professores?

Para responder a essas indagações, estabeleceu-se como objetivo principal o de compreender como ocorre a inclusão de alunos com TEA na prática pedagógica do professor de Educação Física no ensino básico. Dessa forma, pretende-se sintetizar, de maneira sistemática, os principais achados científicos sobre o tema, contribuindo para ampliar o conhecimento dos profissionais da área acerca de práticas inclusivas voltadas a esse público.

A expectativa é que este trabalho promova reflexões críticas sobre as estratégias pedagógicas utilizadas no ensino da Educação Física, incentivando a construção de práticas mais equitativas e significativas. Além disso, espera-se que os resultados aqui apresentados estimulem o repensar de saberes e metodologias já consolidadas, favorecendo uma educação mais inclusiva, capaz de romper barreiras e potencializar o desenvolvimento motor, social e afetivo dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista.

METODOLOGIA

Essa pesquisa foi desenvolvida por meio de uma Revisão Sistemática da Literatura (RSL), tendo como foco a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas aulas de Educação Física no Ensino Básico. Para a realização do estudo, adotou-se uma metodologia estruturada em diversas etapas, inicialmente, definiu-se a questão de investigação a partir da estratégia P.E.O. (População, Exposição e Resultado), com o objetivo de delimitar de maneira clara os elementos centrais da pesquisa.

Em seguida, foram escolhidas as bases de dados que serviriam de fonte para a busca dos artigos científicos, onde optou-se por utilizar os periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a base Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e a plataforma Education Resources Information Center (ERIC), por se tratarem de repositórios reconhecidos pela abrangência e relevância acadêmica.

Com as bases definidas, foram elaboradas as palavras-chave e as estratégias de busca, se construindo equações de pesquisa que permitissem localizar estudos alinhados ao tema da investigação. A busca dos artigos foi realizada com base em critérios de inclusão previamente estabelecidos, respeitando aspectos como a atualidade, a relevância para o tema e a pertinência metodológica.

Posteriormente, se iniciou o processo de seleção dos estudos, inicialmente pela leitura dos títulos, em seguida pela análise dos resumos e por fim, pela leitura na íntegra dos artigos que atendiam aos critérios definidos. A etapa final consistiu na coleta de dados dos estudos selecionados, com ênfase na realização de uma síntese crítica, avaliação dos resultados e análise dos principais achados das pesquisas.

Essa abordagem metodológica permitiu a construção de uma base teórica sólida e atualizada, fornecendo subsídios relevantes para compreender como se dá a inclusão do aluno com TEA nas aulas de Educação Física e como os professores vêm lidando com os desafios e as possibilidades dessa prática pedagógica no contexto escolar.

RESULTADOS

Os resultados obtidos nesta pesquisa referem-se ao levantamento realizado nas bases de dados científicas, onde inicialmente, foram identificados 46 artigos por meio das estratégias de busca aplicadas nos Periódicos da CAPES, na base LILACS e na plataforma ERIC, sendo que desse total, 23 artigos foram localizados nos periódicos da CAPES, 5 na LILACS e 18 na ERIC. Porém, durante a triagem inicial, 4 estudos foram excluídos por serem duplicatas, todas localizadas nos Periódicos da CAPES, restando, assim, 42 artigos para as etapas subsequentes.

Na primeira fase de seleção, foi realizada a leitura dos títulos dos artigos, resultando na escolha de 16 estudos considerados pertinentes ao objetivo da pesquisa. Desses, 11 eram provenientes da base CAPES, 2 da LILACS e 3 da ERIC. Os demais 30 artigos foram descartados por não atenderem aos critérios de inclusão previamente estabelecidos, em seguida, procedeu-se à leitura dos resumos dos 16 estudos selecionados, o que resultou na exclusão de apenas um artigo, que não se enquadrava nos critérios da revisão, totalizando 15 estudos aptos para a etapa seguinte.

Na terceira fase, foi realizada a leitura na íntegra dos artigos selecionados, o que possibilitou uma análise mais criteriosa e nessa etapa, 9 estudos foram excluídos por não atenderem de forma satisfatória aos critérios de inclusão metodológicos e temáticos definidos no protocolo da revisão sistemática. Assim, restaram 6 estudos que compuseram o corpus final da análise, sendo 4 provenientes dos Periódicos da CAPES e 2 da base ERIC e nenhum artigo da LILACS foi considerado adequado após todas as etapas de seleção.

Todo esse processo de busca, seleção e inclusão dos estudos foi sistematizado com base nas diretrizes metodológicas do Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (Prisma, 2020), garantindo a transparência e o rigor científico da revisão e por fim, os artigos selecionados para compor a revisão sistemática da literatura foram organizados em um quadro síntese, que contempla informações como a autoria, o ano de publicação, o local da pesquisa, a base de dados de origem e o título dos estudos, abrangendo o período de 2019 a 2024, como exibido abaixo.

Quadro 01: Descrição obras analisadas 

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Ao analisar os estudos incluídos na presente revisão sistemática, foi possível verificar uma ênfase significativa na importância da inclusão social de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como de outros tipos de deficiência, no ambiente escolar. A inclusão, nesse contexto, não deve ser compreendida apenas como o ato de inserir esses alunos em escolas regulares, mas como um processo mais amplo e profundo, conforme Almeida (2022), a inclusão vai além de metodologias e conteúdos didáticos, envolvendo também aspectos afetivos, culturais e relacionais, os quais devem ser incorporados de forma sensível e consciente por todos os envolvidos no processo educacional. Tal concepção exige flexibilidade no ambiente educacional e um olhar atento para a diversidade humana.

Com base nisso, a inserção de alunos com deficiência no espaço escolar precisa estar atrelada a práticas que promovam a participação efetiva, a interação social e o compartilhamento de experiências, a presença desses alunos deve se traduzir em envolvimento concreto nas atividades escolares, especialmente nas aulas de Educação Física, que se destacam por seu caráter coletivo e dinâmico.

Em relação a esse cenário, a literatura aponta que, embora ainda exista discriminação e rejeição em algumas práticas escolares, também são observadas atitudes de empatia, solidariedade e cooperação entre os alunos e os profissionais da educação. Segundo Miyashiro e Salerno (2021), o professor possui papel decisivo na mediação dessas relações, sendo fundamental que sua prática pedagógica esteja orientada por princípios de equidade e respeito à diversidade. Os autores Garozzi e Chicon (2021, p. 32) ressaltam que cabe ao professor buscar constantemente estratégias para “[…] atingir a equidade e promover oportunidades para todos os educandos”, reafirmando a importância de uma atuação pedagógica consciente, sensível e inclusiva.

Mais especificamente em Educação Física, estudos como o de Ferreira et al. (2022) demonstram que é necessário que o docente reconheça as necessidades específicas dos alunos com TEA e promova atividades adaptadas que favoreçam o desenvolvimento de habilidades motoras, sociais e comunicativas, a pesquisa observacional realizada pelos autores com duas crianças com TEA e surdez revela que, com adaptações adequadas, é possível criar ambientes de aprendizagem inclusivos e acolhedores.

Esse entendimento dialoga com Tonello (2007), que destaca que o ponto de partida para um processo de inclusão bem-sucedido deve ser a disposição do professor em repensar seu cotidiano pedagógico, adaptando suas práticas conforme as características e necessidades de seus alunos, assim, a inclusão escolar deixa de ser apenas uma diretriz institucional para tornar-se um compromisso ético e pedagógico do educador.

As aulas de Educação Física, por acontecerem em espaços que valorizam a coletividade, tornam-se oportunidades ímpares para o exercício da inclusão, Maia et al. (2020) evidenciam que a interação entre alunos com e sem TEA é favorecida quando há estruturação de rotinas, uso de objetos manipuláveis e metodologias pautadas na colaboração e esses elementos possibilitam o engajamento dos alunos com TEA em atividades compartilhadas e promovem sua integração ao grupo.

Corroborando com essa visão, Almeida (2022, p. 29) afirma que o professor deve estar atento às formas diferenciadas de comunicação apresentadas pelos alunos com autismo, já que “essas interações, muitas vezes, são tão sutis que só podem ser percebidas por um olhar atento”, essa sensibilidade é fundamental para identificar possibilidades pedagógicas e promover a participação ativa desses alunos.

Estudos mais recentes, como o de Lee et al. (2022), fortalecem que apesar da possibilidade de ocorrências de interações inapropriadas, prevalecem os comportamentos adequados, demonstrando que, quando bem orientados, as práticas pedagógicas favorecem interações positivas e respeitosas. A compreensão da individualidade do aluno e a diversificação das atividades físicas, tanto direcionadas quanto livres, são apontadas como estratégias eficazes para promover a inclusão.

Nesse sentido, Fiorini e Manzini (2021) apresentaram quatro estratégias pedagógicas utilizadas por professores de Educação Física em suas práticas inclusivas: a preparação prévia da aula, o suporte contínuo durante a atividade, as respostas pedagógicas diante das reações dos alunos e a observação do comportamento emocional dos discentes, essas estratégias demonstram o compromisso docente com uma pedagogia inclusiva e sensível às especificidades dos alunos.

Em outro estudo relevante, desenvolvido por Maia, Bataglion e Mazo (2020), destaca que a inclusão nas aulas de Educação Física é potencializada por meio de metodologias colaborativas, como a atuação de alunos tutores, além do uso de objetos e rotinas estruturadas que favorecem a interação e o aprendizado entre os pares. A proposta de atividades coletivas, quando bem planejadas, contribui para que os alunos com TEA sintam-se parte do grupo, promovendo a construção de vínculos e o desenvolvimento de habilidades sociais.

Dessa forma, ao utilizar diferentes estratégias metodológicas, o professor proporciona não apenas a inclusão formal desses alunos, mas também cria um ambiente no qual todos os estudantes possam aprender, interagir e se desenvolver, conforme destaca Almeida (2022, p. 26), “as atividades devem ser criativas e dinâmicas”, estimulando o interesse e o envolvimento do aluno, respeitando suas limitações e potencialidades.

Nesse processo, é importante também compreender a aprendizagem como uma via de mão dupla, na qual professor e aluno aprendem juntos, como enfatiza Paulo Freire (1996, p. 13), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Essa perspectiva evidencia que a relação entre docente e discente deve ser dialógica, horizontal e colaborativa, respeitando as vivências e os saberes de cada sujeito envolvido no processo educativo.

Os estudos analisados revelam contudo, uma lacuna importante: embora todos abordem o conceito de inclusão, poucos problematizam ou mencionam de forma aprofundada a exclusão escolar, sugerindo uma certa resistência em tratar diretamente os desafios e limites da inclusão plena. Esse aspecto sinaliza a necessidade de abordagens mais críticas que considerem também os fatores que ainda dificultam a implementação efetiva da inclusão nas escolas.

Além disso, autores como Garozzi e Chicon (2021) sugerem a criação de projetos pedagógicos de inclusão que reconheçam as diferenças e promovam a equidade, tanto no acesso quanto na permanência e na aprendizagem dos alunos. Essa proposta reforça a ideia de que a inclusão não é um ponto de chegada, mas um processo contínuo de reflexão e transformação das práticas escolares.

Por fim é importante destacar que parte das pesquisas analisadas, como as de Miyashiro e Salerno (2021) e Ferreira et al. (2022), contemplam alunos com múltiplas deficiências, o que amplia o desafio da inclusão e exige uma análise ainda mais cuidadosa das estratégias utilizadas, mesmo assim, em todas as investigações, o papel do professor de Educação Física aparece como central na promoção de práticas pedagógicas que respeitem e valorizem a diversidade.

Os autores Thoren et al. (2021), ao estudarem as práticas de “organizar”, “cooperar”, “suar” e “vencer”, identificam nelas elementos de inclusão e exclusão, onde a prática de “organizar” foi especialmente destacada como ponto de partida para ações inclusivas, por permitir uma estrutura pedagógica que favorece a cooperação e a participação coletiva.

A esse respeito, Assis et al. (2023) reforçam que o TEA não impossibilita a participação dos alunos em atividades físicas, sendo necessário apenas adaptar as ações às características individuais de cada criança. Isso requer dos professores não apenas conhecimento técnico, mas também sensibilidade e comprometimento para compreender as particularidades dos alunos, como seu desenvolvimento motor, sua organização sensorial e seu nível de interação.

Assim, podemos concluir que a inclusão nas aulas de Educação Física depende fundamentalmente da atuação do professor, de sua formação, sensibilidade e criatividade em construir práticas pedagógicas significativas e inclusivas. É necessário avançar nas pesquisas que explorem com maior profundidade os limites, desafios e estratégias efetivas da inclusão, para que o ambiente escolar se torne, de fato, um espaço de pertencimento e de aprendizagem para todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como propósito central analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores de Educação Física no ensino básico, especialmente frente à inclusão de alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao considerar os desafios e as potencialidades desse processo, buscou-se contribuir com a consolidação da educação inclusiva no âmbito escolar, entendendo que a inclusão vai além da presença física e envolve ações pedagógicas que promovam participação efetiva, interação e desenvolvimento pleno dos estudantes.

Foi possível perceber que a atuação do professor de Educação Física é fundamental para a construção de um ambiente acolhedor, no qual alunos com e sem TEA possam interagir de forma significativa. A vivência de atividades físicas e esportivas em grupo se apresenta como espaço privilegiado para o desenvolvimento de habilidades sociais, motoras e afetivas, favorecendo não apenas o aprendizado acadêmico, mas também a formação integral dos estudantes, nesse sentido a presença de práticas pedagógicas planejadas e sensíveis às especificidades de cada aluno se mostra essencial para a efetivação de uma escola inclusiva.

Do ponto de vista pedagógico, ficou evidente a necessidade de ampliar a formação continuada dos docentes da área, promovendo o conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autista e oferecendo subsídios para o planejamento e a execução de estratégias metodológicas que respeitem as particularidades dos alunos com TEA. A formação inicial, aliada à educação permanente dos profissionais da Educação Física, deve contemplar temas como inclusão, diversidade, neurodivergência e práticas adaptadas, com vistas a uma atuação mais consciente, empática e efetiva.

Se constatou, por meio da revisão sistemática realizada, que embora existam pesquisas voltadas à inclusão de estudantes com TEA nas aulas de Educação Física, ainda há lacunas significativas quanto à investigação de práticas pedagógicas inovadoras e efetivas. Se faz necessário um aprofundamento nas abordagens que envolvem o planejamento de atividades físicas adaptadas, o uso de recursos didáticos específicos, a mediação de conflitos interpessoais e a construção de vínculos afetivos que favoreçam o engajamento dos alunos com TEA.

Além disso, se considera relevante que estudos futuros ampliem a discussão para outros níveis de ensino, como a Educação Superior, investigando de que forma a inclusão dos indivíduos com TEA se configura nesse contexto, tanto pela perspectiva docente quanto discente, outras propostas de investigação podem também abranger o impacto das práticas corporais na dimensão psicomotora, emocional e social desses alunos, bem como a percepção da comunidade escolar sobre os processos de inclusão.

Portanto, este trabalho, ao se sustentar em uma revisão sistemática da literatura, representa um referencial para pesquisadores, educadores e gestores interessados em compreender e fortalecer a presença de alunos com TEA nas aulas de Educação Física. Se reafirma com isso, o direito inalienável de todas as crianças e adolescentes de participarem plenamente da vida escolar, sendo respeitadas em suas individualidades e incentivadas a se desenvolverem em suas potencialidades. Para que isso ocorra, é imprescindível que a escola, como espaço social de formação, esteja comprometida com práticas pedagógicas inclusivas, e que os professores estejam preparados para acolher, mediar e transformar as experiências de seus alunos de forma significativa e humanizada.

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