INTRODUÇÃO

A educação básica brasileira é orientada por um conjunto de documentos normativos que estabelecem os princípios, competências e objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos ao longo da formação escolar. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e as diretrizes estaduais constituem esse arcabouço legal, que busca garantir a equidade e a qualidade do ensino em todo o território nacional. No componente curricular Língua Portuguesa, esses documentos atribuem à leitura um papel estruturante, concebendo-a como prática social, discursiva e cognitiva, cuja abordagem metodológica deve ser interativa, contextualizada e significativa (Araújo, 2024; Garcia; Pereira, 2025). A leitura, nesse contexto, não se limita à decodificação de textos, mas envolve a construção de sentidos, a análise crítica e a ampliação do repertório linguístico e cultural dos estudantes.

A motivação desta pesquisa decorre da necessidade de compreender como os fundamentos legais influenciam a implementação de práticas pedagógicas interativas de leitura na educação básica, especialmente diante dos desafios enfrentados pelos docentes na articulação entre teoria normativa e prática didática. Embora os documentos oficiais apresentem diretrizes claras sobre o ensino da leitura, a efetivação dessas orientações em sala de aula depende de múltiplos fatores, como formação docente, condições institucionais e acesso a materiais didáticos adequados (Xavier; Silva, 2021; Nunes, 2023). Nesse sentido, o problema que orienta este estudo pode ser formulado da seguinte maneira: de que forma o arcabouço legal vigente contribui para a efetivação de práticas interativas de leitura no ensino de Língua Portuguesa na educação básica?

O objetivo geral da pesquisa é analisar a relação entre os documentos normativos e as práticas pedagógicas de leitura no componente curricular da Língua Portuguesa. Os objetivos específicos consistem em: identificar os fundamentos legais que orientam o ensino da leitura; examinar as estratégias interativas previstas nos documentos oficiais; e discutir os desafios da implementação dessas práticas no contexto escolar. A relevância do estudo se manifesta em diferentes campos: no campo educacional, contribui para o aprimoramento das práticas docentes; no campo legal, favorece a compreensão da aplicabilidade das normativas curriculares; e no campo pedagógico, subsidia a elaboração de estratégias coerentes com os princípios da formação leitora. Além disso, o estudo oferece subsídios para a reflexão crítica sobre o papel da leitura na formação integral dos estudantes.

REFERENCIAIS LEGAIS E ACADÊMICOS PARA AS PRÁTICAS DE LEITURA NA LÍNGUA PORTUGUESA

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 estabelece, em seu artigo 205, que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esse princípio é operacionalizado pela Lei nº 9.394/1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), definindo os níveis e modalidades de ensino, bem como os objetivos da educação básica. Conforme Norat (2025), a LDB representa um marco regulatório que articula os fundamentos legais da educação com as exigências contemporâneas de formação, sendo constantemente reinterpretada à luz das demandas sociais e pedagógicas emergentes.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), instituída pela Resolução CNE/CP nº 2/2017 e aprovada pelo Parecer CNE/CEB nº 5/2017, configura-se como documento normativo que define os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes da educação básica. No componente curricular Língua Portuguesa, a BNCC organiza as competências específicas em torno de práticas de linguagem, com destaque para a leitura como eixo estruturante. Araújo (2024) analisa a BNCC como uma normativa que busca padronizar os objetivos educacionais, mas que também impõe desafios à autonomia docente e à contextualização das práticas pedagógicas. Piovezan (2023) complementa essa análise ao discutir os novos paradigmas introduzidos pela BNCC, especialmente no que se refere à abordagem dos gêneros textuais e à articulação entre leitura, escrita e oralidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, publicadas pelo Ministério da Educação em 2010, reforçam a importância da leitura como prática transversal e formativa. Elas orientam a construção dos currículos escolares com base em princípios éticos, estéticos e políticos, valorizando a diversidade cultural e linguística do país. Dos Santos e Escher (2025) destacam que a legislação educacional brasileira, ao integrar documentos como a BNCC e as DCNs, exige dos gestores e professores uma compreensão sistêmica das normativas, de modo a garantir a efetividade das políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a leitura é concebida não apenas como habilidade técnica, mas como prática de cidadania e de construção de sentidos.

A literatura acadêmica aponta para a necessidade de práticas pedagógicas que promovam a formação de leitores críticos e autônomos. Garcia e Pereira (2025) discutem os desafios e possibilidades da formação leitora na educação básica, enfatizando o papel do letramento literário como estratégia para ampliar a competência interpretativa dos estudantes. Lima e Gusmão (2025) reforçam essa perspectiva ao analisar estratégias pedagógicas voltadas para o ensino da leitura literária, destacando a importância da mediação docente e da seleção criteriosa de textos. Xavier e Silva (2021) propõem abordagens interativas que envolvem a leitura compartilhada, a dramatização de textos e o uso de recursos multimodais, favorecendo o engajamento dos estudantes e a construção coletiva de significados.

No campo das práticas didáticas, Carvalho e Gomes (2021) organizam propostas de leitura para o ensino fundamental que articulam teoria e prática, considerando os objetivos da BNCC e as especificidades dos contextos escolares. As atividades sugeridas envolvem a leitura de diferentes gêneros textuais, a análise crítica de conteúdos e a produção de resenhas, sínteses e interpretações. Essas práticas são fundamentadas em concepções sociointeracionistas da linguagem, que reconhecem o papel ativo do leitor na construção do sentido. Zanotto e Bortolanza (2024), ao realizarem um inventário sobre leitura literária nos anos iniciais, evidenciam a importância da continuidade e da sistematização das práticas leitoras ao longo da trajetória escolar.

Nunes (2023) propõe uma análise crítica do currículo de Língua Portuguesa a partir da BNCC, identificando aproximações e distanciamentos em relação à teoria pós-crítica. Segundo o autor, embora a BNCC valorize a diversidade textual e a contextualização das práticas de linguagem, ainda há limitações quanto à incorporação de perspectivas críticas e emancipadoras. Picanço (2022) também aponta para a necessidade de revisão das propostas curriculares, especialmente no que tange à formação docente e à adequação das práticas pedagógicas às realidades locais. Essas reflexões indicam que a efetivação das práticas interativas de leitura depende não apenas da existência de normativas, mas da capacidade de interpretação e aplicação crítica por parte dos profissionais da educação.

Diante desse panorama, observa-se que a articulação entre os documentos legais e as práticas pedagógicas de leitura exige uma abordagem integrada, que considere os fundamentos teóricos, os objetivos curriculares e as condições concretas de ensino. A BNCC, as DCNs e as diretrizes estaduais oferecem parâmetros importantes, mas sua implementação demanda formação continuada, planejamento colaborativo e avaliação reflexiva. A revisão da literatura evidencia que a leitura, quando trabalhada de forma interativa e contextualizada, contribui para o desenvolvimento das competências linguísticas, cognitivas e sociais dos estudantes, consolidando-se como elemento central na formação integral prevista pela legislação educacional brasileira.

METODOLOGIA 

A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, com abordagem bibliográfica e documental. A escolha por esse delineamento metodológico justifica-se pela necessidade de compreender, interpretar e analisar os fundamentos legais e teóricos que sustentam as práticas pedagógicas interativas de leitura no componente curricular Língua Portuguesa, no contexto da educação básica. A pesquisa bibliográfica permitiu o levantamento e a sistematização de produções acadêmicas recentes que discutem a BNCC, as DCNs, as diretrizes estaduais e as práticas de leitura, enquanto a pesquisa documental concentrou-se na análise dos textos legais e normativos que orientam o currículo oficial. Essa combinação metodológica possibilitou uma leitura crítica e integrada dos discursos legais e pedagógicos que permeiam o campo educacional.

O corpus documental foi composto por legislações educacionais vigentes, como a Constituição Federal de 1988, a Lei nº 9.394/1996 (LDB), a BNCC (2017), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2010), bem como pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação. Esses documentos foram examinados com foco nas orientações relativas ao ensino de Língua Portuguesa e à leitura como prática formativa. Paralelamente, foram selecionados artigos científicos, teses e livros de autores brasileiros que discutem a implementação curricular, os desafios da leitura na escola e as estratégias pedagógicas interativas, como Araújo (2024), Garcia e Pereira (2025), Lima e Gusmão (2025), Nunes (2023), entre outros. A seleção dos materiais considerou a atualidade, a relevância temática e a contribuição teórica para o campo da educação.

A análise dos dados foi realizada por meio de leitura interpretativa e categorização temática, buscando identificar convergências, tensões e lacunas entre os documentos normativos e as propostas pedagógicas discutidas na literatura. As categorias emergentes foram organizadas em torno de três eixos: fundamentos legais da leitura na educação básica, concepções pedagógicas sobre práticas interativas de leitura e articulação entre currículo oficial e prática docente. Essa estrutura analítica permitiu compreender como os textos legais e acadêmicos dialogam entre si, revelando os limites e as possibilidades da efetivação de práticas leitoras interativas no ensino de Língua Portuguesa. A metodologia adotada, portanto, contribuiu para a construção de uma análise crítica e fundamentada, alinhada aos objetivos da pesquisa.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A análise dos resultados obtidos por meio da pesquisa bibliográfica e documental permitiu identificar aspectos centrais que articulam o arcabouço legal da educação básica às práticas pedagógicas interativas de leitura no componente curricular da Língua Portuguesa. A partir da leitura crítica dos documentos normativos — como a BNCC, as DCNs e as diretrizes estaduais — e da produção acadêmica recente, foi possível organizar os achados em três eixos analíticos que evidenciam tanto os alinhamentos quanto os desafios presentes na implementação curricular. Esses eixos revelam como os princípios legais se traduzem em propostas pedagógicas, quais obstáculos limitam sua efetivação e quais potencialidades emergem da leitura como prática formativa. A seguir, cada subitem será explorado com base nas categorias construídas ao longo da investigação.

CONVERGÊNCIAS ENTRE OS DOCUMENTOS NORMATIVOS E AS PRÁTICAS DE LEITURA

A análise dos documentos legais e das produções acadêmicas revela que há convergência significativa entre os princípios estabelecidos pela BNCC, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelas diretrizes estaduais no que se refere à leitura como prática formativa no ensino de Língua Portuguesa. Esses documentos reconhecem a leitura como eixo estruturante da formação linguística, cognitiva e social dos estudantes, atribuindo-lhe centralidade no processo de ensino-aprendizagem. A BNCC, por exemplo, organiza as competências específicas da área de Linguagens em torno de práticas de linguagem, sendo a leitura uma delas, com foco na compreensão, na análise crítica e na construção de sentidos em diferentes gêneros e suportes textuais (Brasil, 2017).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2010) reforçam essa perspectiva ao tratar a leitura como prática transversal, presente em todas as áreas do conhecimento e essencial para o desenvolvimento da autonomia intelectual. A literatura acadêmica também aponta para essa convergência. Araújo (2024) destaca que a BNCC propõe uma abordagem da leitura que valoriza a diversidade textual e a contextualização, enquanto Garcia e Pereira (2025) enfatizam que a formação de leitores críticos está diretamente vinculada à articulação entre currículo, práticas pedagógicas e mediação docente. Para sistematizar essas convergências, apresenta-se o quadro a seguir:

Quadro 1 – Convergências entre Documentos Normativos e Práticas Pedagógicas de Leitura

Fonte: Elaboração própria com base em Brasil (2010, 2017), Araújo (2024), Garcia e Pereira (2025), Carvalho e Gomes (2021).

Os dados apresentados no Quadro 1 evidenciam que há uma coerência entre os fundamentos legais e as propostas pedagógicas discutidas na literatura acadêmica. Carvalho e Gomes (2021), por exemplo, organizam práticas de leitura para o ensino fundamental que dialogam diretamente com os objetivos da BNCC, propondo atividades que envolvem a leitura crítica de gêneros diversos, a produção de resenhas e a análise de textos multimodais. Essas práticas estão em consonância com a concepção de leitura como prática discursiva e social, presente nos documentos oficiais e nas abordagens teóricas contemporâneas.

Garcia e Pereira (2025) reforçam que a formação de leitores críticos depende da mediação pedagógica intencional, que articula os objetivos curriculares com estratégias didáticas que promovam a interpretação, a inferência e a reconstrução de sentidos. Essa perspectiva está alinhada à proposta da BNCC, que define a leitura como prática de linguagem voltada para a construção ativa de significados. Araújo (2024) acrescenta que, embora a BNCC proponha uma abordagem ampla e contextualizada da leitura, sua efetivação requer compreensão profunda por parte dos docentes, além de planejamento pedagógico coerente com os princípios do documento.

Observa-se que as convergências identificadas entre os documentos normativos e as práticas pedagógicas de leitura não se limitam à teoria, mas se manifestam em propostas concretas de ensino. A literatura analisada demonstra que há esforços consistentes para alinhar as práticas docentes às diretrizes legais, especialmente no que se refere à leitura como instrumento de formação crítica e cidadã. Essa articulação entre currículo e prática pedagógica constitui um dos pilares para a consolidação de uma educação básica comprometida com o desenvolvimento integral dos estudantes.

DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DAS PRÁTICAS INTERATIVAS DE LEITURA

A implementação das práticas interativas de leitura na educação básica enfrenta uma série de desafios que vão além da formulação normativa. Embora a BNCC (Brasil, 2017) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2010) estabeleçam parâmetros claros para o desenvolvimento da competência leitora, a realidade das escolas públicas brasileiras revela limitações estruturais, pedagógicas e formativas que dificultam a efetivação dessas propostas. A leitura, concebida como prática social e discursiva, exige condições materiais e simbólicas que nem sempre estão presentes no cotidiano escolar, como acervos atualizados, tempo pedagógico adequado e formação docente específica.

Um dos principais obstáculos identificados refere-se à formação inicial e continuada dos professores. Nunes (2023) aponta que, apesar da BNCC propor uma abordagem ampla e contextualizada da leitura, muitos docentes ainda apresentam dificuldades em interpretar e aplicar as competências previstas no documento. Essa lacuna formativa compromete a qualidade das práticas pedagógicas, que acabam se restringindo à decodificação textual ou à reprodução de atividades mecânicas, sem promover a construção ativa de sentidos. Piovezan (2023) reforça essa análise ao destacar que os novos paradigmas curriculares exigem do professor uma postura reflexiva e crítica, capaz de articular teoria e prática de forma coerente e significativa.

Outro desafio relevante diz respeito à infraestrutura das escolas e ao acesso a materiais didáticos diversificados. Xavier e Silva (2021) observam que a promoção da leitura interativa requer ambientes alfabetizadores, acervos literários variados e recursos multimodais que estimulem o engajamento dos estudantes. No entanto, muitas instituições de ensino ainda operam com bibliotecas desatualizadas, ausência de espaços adequados para leitura e escassez de tecnologias digitais. Essa realidade limita a possibilidade de desenvolver práticas que envolvam leitura compartilhada, dramatização de textos ou análise crítica de conteúdos multimodais, como propõem os autores.

A gestão escolar também desempenha papel fundamental na viabilização das práticas interativas de leitura. Dos Santos e Escher (2025) destacam que a legislação educacional brasileira atribui à gestão a responsabilidade de garantir condições para o cumprimento das diretrizes curriculares. Contudo, a falta de planejamento estratégico, a sobrecarga administrativa e a ausência de políticas de incentivo à leitura dificultam a implementação de ações pedagógicas consistentes. Sem o apoio institucional necessário, os projetos de leitura acabam sendo pontuais e desarticulados, comprometendo sua continuidade e efetividade.

A articulação entre currículo e prática docente constitui outro ponto crítico. Araújo (2024) observa que, embora a BNCC proponha competências específicas para a leitura, sua linguagem técnica e estrutura fragmentada dificultam a apropriação por parte dos professores. A ausência de materiais de apoio que traduzam essas competências em propostas didáticas concretas contribui para a distância entre o documento oficial e a prática cotidiana. Picanço (2022) acrescenta que essa lacuna pode ser agravada pela falta de diálogo entre os sistemas de ensino e os profissionais da educação, gerando interpretações divergentes e práticas inconsistentes.

Além disso, os desafios socioculturais enfrentados pelos estudantes também impactam diretamente as práticas de leitura. Lima e Gusmão (2025) ressaltam que a leitura não ocorre em vazio social, sendo influenciada pelas experiências, repertórios e condições de vida dos alunos. Em contextos de vulnerabilidade, a leitura pode ser percebida como atividade distante da realidade cotidiana, exigindo do professor estratégias de aproximação que valorizem os saberes locais e promovam a inclusão. A ausência de políticas públicas que considerem essas especificidades dificulta a construção de práticas leitoras significativas e equitativas.

A análise dos desafios evidencia que a efetivação das práticas interativas de leitura depende de múltiplos fatores interdependentes: formação docente, infraestrutura escolar, gestão pedagógica, articulação curricular e políticas públicas. Embora os documentos normativos ofereçam diretrizes consistentes, sua implementação requer condições concretas que ainda não estão plenamente asseguradas no sistema educacional brasileiro. A superação desses obstáculos implica investimentos estruturais, valorização profissional e construção coletiva de propostas pedagógicas que reconheçam a leitura como direito, prática social e instrumento de formação crítica.

POTENCIAL TRANSFORMADOR DA LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A leitura, quando concebida como prática interativa, crítica e contextualizada, possui um potencial transformador significativo no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Mais do que uma habilidade técnica, ela constitui um instrumento de mediação cultural, de construção de sentidos e de formação cidadã. A BNCC (Brasil, 2017) reconhece esse papel ao definir a leitura como uma das práticas de linguagem fundamentais, articulada à compreensão de textos, à análise discursiva e à produção de significados em diferentes contextos. Essa concepção amplia o horizonte pedagógico, permitindo que a leitura seja trabalhada como prática social e formativa.

Autores como Garcia e Pereira (2025) defendem que a leitura crítica promove o desenvolvimento da autonomia intelectual, da capacidade argumentativa e da sensibilidade estética dos estudantes. Ao interagir com textos diversos, os alunos são convidados a refletir sobre temas relevantes, a reconhecer diferentes pontos de vista e a construir posicionamentos próprios. Essa abordagem favorece a formação de sujeitos ativos, capazes de participar de forma consciente e responsável na sociedade. Lima e Gusmão (2025) reforçam essa perspectiva ao destacar que o letramento literário, quando bem conduzido, estimula a imaginação, a empatia e o pensamento simbólico, ampliando as possibilidades de expressão e compreensão do mundo.

A prática pedagógica da leitura, nesse sentido, deve ser planejada com intencionalidade, diversidade e profundidade. Xavier e Silva (2021) propõem estratégias interativas que envolvem leitura compartilhada, dramatização de textos, análise de elementos multimodais e uso de tecnologias digitais. Essas práticas favorecem o engajamento dos estudantes, promovem a construção coletiva de significados e estimulam a participação ativa no processo de aprendizagem. Carvalho e Gomes (2021) complementam essa abordagem ao apresentar propostas didáticas que articulam leitura e produção textual, com foco na interpretação crítica e na valorização dos repertórios socioculturais dos alunos.

A análise dos efeitos pedagógicos da leitura interativa revela que essa prática contribui para a formação integral dos estudantes, conforme previsto nas diretrizes legais da educação básica. Ao promover a leitura como experiência significativa, os professores ampliam o repertório linguístico dos alunos, estimulam o pensamento crítico e favorecem a construção de identidades discursivas. Nunes (2023) observa que essa abordagem está alinhada à perspectiva pós-crítica do currículo, que valoriza a pluralidade de saberes, a contextualização das práticas e a formação de sujeitos emancipados.

Para ilustrar os impactos pedagógicos da leitura interativa, apresenta-se o infográfico a seguir, que sintetiza os principais efeitos observados na formação dos estudantes:

Figura 1 – Efeitos pedagógicos da leitura interativa na educação básica.

Fonte: Elaboração própria com base em Garcia e Pereira (2025), Lima e Gusmão (2025),  Xavier e Silva (2021), Carvalho e Gomes (2021).

Além dos impactos individuais, a leitura interativa também promove transformações no ambiente escolar. Ao criar espaços de diálogo, escuta e expressão, ela fortalece os vínculos entre estudantes e professores, contribui para a construção de comunidades leitoras e favorece a cultura de participação. Piovezan (2023) destaca que essas práticas, quando integradas ao projeto pedagógico da escola, geram efeitos duradouros na trajetória educacional dos alunos, ampliando suas possibilidades de acesso ao conhecimento e à cidadania. Essa dimensão coletiva da leitura reforça seu papel como prática social e política.

O potencial transformador da leitura no ensino de Língua Portuguesa está diretamente relacionado à capacidade dos professores de mediar experiências significativas, de selecionar textos relevantes e de construir propostas didáticas coerentes com os objetivos formativos. A literatura analisada demonstra que, quando trabalhada com intencionalidade e sensibilidade pedagógica, a leitura contribui para a formação de sujeitos críticos, criativos e comprometidos com a transformação social. Essa perspectiva reafirma a centralidade da leitura no currículo da educação básica e sua potência como ferramenta de emancipação.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

A análise dos resultados obtidos nesta pesquisa bibliográfica e documental revela que há consistência entre os fundamentos legais da educação básica e as propostas pedagógicas voltadas à leitura no componente curricular da Língua Portuguesa. A BNCC (Brasil, 2017), as DCNs (Brasil, 2010) e as diretrizes estaduais convergem na valorização da leitura como prática de linguagem essencial à formação integral dos estudantes. Essa perspectiva é corroborada por Araújo (2024), que reconhece a leitura como eixo estruturante do ensino de Língua Portuguesa, embora destaque a necessidade de maior clareza na operacionalização das competências previstas. A pesquisa confirma essa observação ao identificar que, apesar da presença normativa da leitura, sua implementação ainda depende de mediação docente qualificada e de condições institucionais adequadas.

Autores como Garcia e Pereira (2025) e Lima e Gusmão (2025) enfatizam que a leitura crítica e o letramento literário são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia intelectual e da sensibilidade estética dos estudantes. Esses autores propõem estratégias interativas que envolvem a análise de textos literários, a construção de sentidos e o diálogo entre diferentes vozes discursivas. Os dados da pesquisa demonstram que essas práticas estão alinhadas às competências da BNCC, mas enfrentam obstáculos relacionados à formação docente e à infraestrutura escolar. A comparação entre os estudos revela que, embora haja consenso sobre o papel formativo da leitura, persistem lacunas entre a teoria curricular e a prática pedagógica cotidiana.

Nunes (2023) e Piovezan (2023) abordam criticamente a relação entre currículo e prática docente, apontando que a BNCC, apesar de propor uma abordagem contextualizada da leitura, ainda apresenta limitações quanto à incorporação de perspectivas críticas e emancipadoras. A pesquisa confirma essa tensão ao observar que muitos professores interpretam o documento de forma técnica e fragmentada, o que compromete a construção de propostas didáticas significativas. Picanço (2022) reforça essa análise ao destacar a necessidade de formação continuada que permita aos docentes compreenderem os fundamentos teóricos da BNCC e aplicá-los de forma coerente com as realidades escolares. Essa comparação evidencia que a efetivação das práticas interativas de leitura requer não apenas diretrizes claras, mas também suporte formativo e institucional.

Xavier e Silva (2021) e Carvalho e Gomes (2021) apresentam propostas didáticas concretas para o ensino da leitura, com foco na diversidade textual, na leitura compartilhada e na produção de sentidos. Essas estratégias dialogam diretamente com os objetivos da BNCC e foram identificadas como práticas eficazes na pesquisa documental. No entanto, os autores também reconhecem que a aplicação dessas propostas depende de condições materiais, como acervos atualizados, espaços adequados e recursos tecnológicos. A pesquisa confirma essa limitação ao observar que muitas escolas públicas ainda operam com infraestrutura precária, o que dificulta a realização de atividades interativas e multimodais.

Norat (2025) e Dos Santos e Escher (2025) discutem a legislação educacional brasileira e sua relação com a gestão escolar. Ambos destacam que a efetividade das diretrizes curriculares depende da capacidade gestora de garantir condições para sua implementação. A pesquisa identificou que, em muitos casos, a ausência de planejamento estratégico e de políticas de incentivo à leitura compromete a continuidade das práticas pedagógicas. Essa comparação revela que, embora os documentos legais estabeleçam parâmetros consistentes, sua aplicação exige articulação entre os diferentes níveis da gestão educacional, incluindo formação, infraestrutura e acompanhamento pedagógico.

A pesquisa confirma que a leitura, quando trabalhada de forma interativa e articulada ao currículo, possui potencial transformador na formação dos estudantes. O infográfico elaborado com base em Garcia e Pereira (2025), Lima e Gusmão (2025), Xavier e Silva (2021) e Carvalho e Gomes (2021) sintetiza os efeitos cognitivos, sociais e formativos da leitura interativa, evidenciando sua contribuição para o desenvolvimento da compreensão textual, da empatia, da argumentação e da autonomia intelectual. A comparação entre os autores e os dados da pesquisa demonstra que há consenso sobre a centralidade da leitura no ensino de Língua Portuguesa, mas também aponta para a necessidade de superar os desafios estruturais e formativos que ainda limitam sua efetivação plena na educação básica brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

As análises realizadas ao longo da pesquisa evidenciam que há uma articulação consistente entre os documentos normativos da educação básica e as propostas pedagógicas voltadas à leitura no componente curricular Língua Portuguesa. A leitura é reconhecida como prática essencial à formação linguística, cognitiva e social dos estudantes, sendo abordada nos textos legais como eixo estruturante do processo educativo. No entanto, a efetivação dessas diretrizes em sala de aula ainda enfrenta desafios relacionados à formação docente, à infraestrutura escolar e à gestão pedagógica. A investigação demonstrou que, embora os documentos oficiais ofereçam parâmetros claros, sua aplicação depende de condições concretas que nem sempre estão asseguradas no cotidiano das escolas públicas.

A pesquisa também revelou que as práticas interativas de leitura possuem elevado potencial formativo, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia intelectual, da capacidade argumentativa e da participação cidadã dos estudantes. Estratégias como leitura compartilhada, análise crítica de textos e uso de recursos multimodais favorecem o engajamento dos alunos e ampliam suas possibilidades de expressão e compreensão. A articulação entre currículo, prática pedagógica e mediação docente mostrou-se fundamental para consolidar uma abordagem da leitura que vá além da decodificação, promovendo a construção ativa de sentidos e o diálogo com diferentes repertórios culturais. Nesse contexto, a leitura se afirma como instrumento de formação integral e de transformação social.

Como perspectiva futura, destaca-se a necessidade de investimentos em políticas públicas que fortaleçam a formação continuada dos professores, a ampliação dos acervos escolares e a criação de ambientes alfabetizadores que favoreçam a leitura como prática cotidiana. Além disso, recomenda-se o aprofundamento de estudos que investiguem a relação entre currículo e prática docente em diferentes contextos regionais, considerando as especificidades socioculturais das comunidades escolares. A construção de propostas pedagógicas colaborativas, alinhadas às diretrizes legais e às demandas locais, pode contribuir para a superação dos obstáculos identificados e para a consolidação de uma educação básica comprometida com a equidade, a qualidade e a formação crítica dos estudantes.

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