INTRODUÇÃO

A crescente visibilidade das demandas educacionais de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem impulsionado políticas públicas de inclusão, com destaque para a articulação entre os setores da Educação e da Saúde. No Brasil, esse movimento é respaldado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que propõe a superação de barreiras por meio de práticas intersetoriais. Contudo, nas redes públicas, a implementação ainda revela desafios, sobretudo pela atuação fragmentada entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as terapias clínicas, o que compromete a integralidade do cuidado e o desenvolvimento pedagógico.

Essa falta de integração resulta em falhas na comunicação entre profissionais, ausência de protocolos compartilhados e dificuldades no acompanhamento efetivo dos estudantes. Como indicam Del Prette e Del Prette (2022) e Campos (2023), essa desarticulação impacta negativamente a permanência escolar, a aprendizagem e o desenvolvimento social dos alunos com TEA, inviabilizando uma abordagem verdadeiramente humanizada.

Por outro lado, práticas colaborativas entre AEE e terapias mostram-se promissoras na promoção de aprendizagens significativas e inclusão qualificada. No entanto, ainda são escassos os estudos que contrastem empiricamente os efeitos da atuação intersetorial com aqueles observados em contextos de intervenção isolada. É nesse cenário que se insere este trabalho, voltado à investigação dos impactos concretos da colaboração entre educação e saúde no processo de escolarização de crianças autistas em escolas públicas.

As perguntas que orientam o estudo são: Quais efeitos a atuação conjunta entre AEE e terapias exerce sobre o desempenho pedagógico e a inclusão social de crianças com TEA? O que ocorre quando essa articulação está ausente? Como os profissionais envolvidos percebem os benefícios e desafios dessa colaboração?

O objetivo geral é analisar, com base em abordagem qualitativa, os impactos da articulação entre educação e saúde na escolarização de crianças com TEA, comparando casos com e sem integração entre AEE e terapias. Os objetivos específicos são: (1) identificar estratégias intersetoriais nas escolas analisadas; (2) comparar efeitos pedagógicos e sociais de atendimentos integrados e isolados; (3) compreender as percepções de professores, terapeutas e gestores sobre a atuação colaborativa.

Este artigo está estruturado em cinco seções. Após esta introdução, o capítulo dois discute a literatura sobre inclusão escolar, interdisciplinaridade e práticas colaborativas. O terceiro capítulo descreve os procedimentos metodológicos. O quarto apresenta e analisa os dados coletados. Por fim, o quinto capítulo traz as considerações finais, destacando as contribuições do estudo para a consolidação de práticas inclusivas e intersetoriais no contexto da escola pública.

REFERENCIAL TEÓRICO 

INTERSETORIALIDADE COMO PRINCÍPIO ESTRUTURANTE DA INCLUSÃO ESCOLAR NO CONTEXTO DO TEA

A atuação intersetorial tem se mostrado essencial para práticas inclusivas, especialmente no atendimento a crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Documentos como a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) reforçam a articulação entre educação, saúde e assistência social como estratégia de acompanhamento integral. No entanto, a fragmentação ainda é um dos principais desafios das redes públicas.

Mais do que reunir profissionais, a intersetorialidade exige práticas colaborativas baseadas na escuta, na corresponsabilidade e na valorização dos diferentes saberes. Para Santos (2023), a inclusão de crianças com TEA depende de ações conjuntas entre docentes, AEE e terapeutas, com estratégias compartilhadas e intervenções integradas.

Estudo de Weizenmann, Pezzi e Zanon (2020) revela que a ausência de articulação entre escola e saúde gera sentimento de impotência nos professores. Quando há diálogo entre profissionais e famílias, o atendimento se torna mais eficaz e os docentes se sentem mais preparados.

Apesar dos avanços, persistem dificuldades como a falta de formação para o trabalho em rede, ausência de espaços institucionais para planejamento e falhas de comunicação, como destaca Santos (2023). Muitas vezes, os serviços atuam de forma paralela, sem integração real.

A superação dessas barreiras requer a atuação ativa da gestão escolar. Santos (2023) defende que o coordenador pedagógico tenha papel articulador, promovendo escuta contínua e planejamento coletivo. O envolvimento das famílias também é fundamental. Para Weizenmann, Pezzi e Zanon (2020), o afastamento entre escola e família compromete a continuidade das ações e a efetividade da inclusão.

Assim, mais do que diretriz legal, a intersetorialidade deve ser compreendida como prática concreta para fortalecer vínculos e garantir permanência, participação e desenvolvimento dos alunos com TEA. Superar a fragmentação e consolidar redes de apoio é passo decisivo rumo a uma educação pública verdadeiramente inclusiva.

A DINÂMICA DA COPARTICIPAÇÃO INTERPROFISSIONAL NO ATENDIMENTO A CRIANÇAS COM TEA

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) exige abordagens integradas que superem ações fragmentadas. A coparticipação interprofissional tem se destacado como estratégia eficaz para responder às múltiplas necessidades do desenvolvimento infantil. Para Silva e Amaral (2022), a atuação conjunta entre educação, saúde e assistência social amplia a compreensão sobre o estudante e qualifica as intervenções.

Essa prática vai além da simples reunião de profissionais. Segundo Oliveira et al. (2023), trata-se de um processo de diálogo contínuo, corresponsabilidade e construção de objetivos compartilhados, respeitando os saberes de cada área.

No ambiente escolar, a articulação entre professores, AEE e terapeutas ainda enfrenta desafios. Pesquisa de Lima, Rocha e Teixeira (2022) mostra que a presença de profissionais da saúde nas escolas melhora o entendimento sobre os comportamentos das crianças, mas faltam tempo e protocolos para o planejamento conjunto.

Embora documentos como a Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 2008) e as Diretrizes da Rede de Cuidados (Brasil, 2021) defendam essa articulação, sua aplicação encontra obstáculos, especialmente em municípios com baixa estrutura. Souza e Cardoso (2024) alertam que, em contextos precários, o atendimento tende a ser desarticulado, sobrecarregando as famílias e reduzindo a efetividade das ações.

Experiências exitosas, como o Programa Caminhos do Cuidar, mostram avanços. Fernandes e Melo (2023) destacam melhorias na comunicação entre setores e no bem-estar dos alunos. Gomes e Ferreira (2022) também ressaltam o papel das famílias como mediadoras entre escola e serviços, defendendo políticas que institucionalizem essa articulação.

Por fim, a formação dos profissionais ainda prioriza competências individuais. Conforme Santos et al. (2025), faltam habilidades relacionais para o trabalho colaborativo, o que dificulta a integração nas práticas cotidianas.

A coparticipação interprofissional, portanto, deve ser entendida como um processo contínuo que depende de investimentos institucionais, espaços de escuta e valorização da diversidade de saberes. Quando bem estruturada, contribui para um atendimento mais humano, eficaz e inclusivo às crianças com TEA.

EFEITOS DA ARTICULAÇÃO ENTRE AEE E TERAPIAS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM TEA

A articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as terapias clínicas tem se mostrado fundamental para o sucesso escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Quando essa integração se concretiza, os processos pedagógicos e terapêuticos tornam-se mais eficazes, promovendo o desenvolvimento de habilidades adaptativas, a autonomia e a participação social no cotidiano escolar. Como indicam Morais e Costa (2023), a junção entre práticas educativas e intervenções clínicas permite um acompanhamento contínuo e mais sensível às necessidades do estudante, contribuindo para a redução de lacunas no atendimento e fortalecimento da inclusão.

A eficácia dessa parceria aumenta quando há alinhamento entre o projeto pedagógico da escola e os objetivos terapêuticos definidos para cada aluno. Santos, Maciel e Barreto (2024), em estudo com escolas municipais do Nordeste, constataram que crianças com TEA acompanhadas por equipes integradas apresentaram melhorias expressivas na comunicação funcional, no engajamento em sala de aula e na autonomia. Esses avanços foram atribuídos ao planejamento conjunto, à troca de materiais e ao compartilhamento de metas, reforçando a potência das práticas colaborativas.

Em contrapartida, a ausência dessa articulação compromete seriamente o progresso escolar e emocional dos estudantes. Ferreira e Almeida (2023), em uma análise comparativa, verificaram que em contextos onde o AEE atuava de maneira isolada, as crianças demonstravam maiores índices de evasão, menor engajamento e maior dependência de apoio individualizado. Esses achados reforçam que a fragmentação das ações compromete não apenas a aprendizagem, mas também o bem-estar social e emocional do aluno.

Lima e Oliveira (2022) reforçam que a cooperação entre educação e saúde favorece ajustes concretos no ambiente escolar. Em suas análises, observaram que a partilha de observações entre professoras do AEE e terapeutas resultou em mudanças estruturais, como a reorganização dos espaços e a introdução de rotinas visuais, o que diminuiu crises comportamentais e aumentou o tempo de permanência dos alunos em sala de aula regular. Essas ações foram viabilizadas pelo respeito mútuo entre os saberes e pela escuta ativa entre os profissionais envolvidos.

A perspectiva das famílias também revela os efeitos positivos dessa articulação. Guimarães e Ribeiro (2024), ao investigarem o ponto de vista de mães de crianças com TEA, apontaram que elas se sentem mais acolhidas quando existe diálogo constante entre escola e terapeutas. Para essas mães, a continuidade das estratégias em casa, aliada à comunicação institucional eficaz, oferece segurança e reforça a confiança no processo inclusivo.

No entanto, mesmo diante dos benefícios comprovados, a articulação entre AEE e terapias ainda é limitada nas redes públicas. Dados do Instituto Alana (2023) indicam que menos de 25% das escolas com estudantes autistas têm mecanismos institucionais para integrar os setores de educação e saúde. Entre os principais entraves estão a inexistência de normativas municipais, a ausência de tempo remunerado para planejamento colaborativo e a escassez de formação específica sobre práticas interprofissionais.

O impacto da integração também se expressa em indicadores concretos. Em pesquisa longitudinal, Carvalho e Souza (2025) verificaram que a taxa de progressão escolar foi 40% maior entre alunos com atendimento interprofissional, quando comparados àqueles atendidos de forma segmentada. O sucesso foi atribuído à clareza dos objetivos, ao registro compartilhado de informações e ao monitoramento contínuo das ações, reafirmando que a intersetorialidade é uma via prática para a qualificação da inclusão.

Além disso, o planejamento individualizado se fortalece quando construído de forma colaborativa. Cunha e Braga (2022) evidenciam que a participação dos terapeutas na elaboração do Plano Educacional Individualizado (PEI) permite a identificação mais precisa das barreiras enfrentadas pelos alunos, viabilizando ajustes pedagógicos coerentes e evitando intervenções contraditórias, o que reforça o protagonismo da criança no processo educacional.

Por fim, a efetiva articulação entre AEE e terapias depende de condições institucionais. Como argumenta Santos (2023), a qualidade do processo educativo das crianças com TEA está diretamente ligada à capacidade da escola de se configurar como espaço relacional, no qual diferentes saberes são reconhecidos e mobilizados coletivamente em favor do desenvolvimento integral do estudante. Isso exige, portanto, investimento em tempos de planejamento, formação contínua e gestão participativa, pautada pela escuta, confiança e compromisso com a inclusão.

DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO INTERSETORIAL NA REDE PÚBLICA: EVIDÊNCIAS DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A efetivação da intersetorialidade no atendimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas brasileiras enfrenta obstáculos de ordem estrutural, cultural e formativa. Embora marcos legais como a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) e as Diretrizes da Rede de Cuidados (Brasil, 2021) defendam essa articulação, ainda há dificuldades na consolidação de práticas integradas. Para Aranha (2022), a ausência de normativas locais, a escassez de profissionais especializados e a indefinição de atribuições dificultam a implementação dessas políticas no cotidiano escolar.

Um dos principais entraves é a formação fragmentada dos profissionais. Moreira e Leal (2022) demonstram que professores e terapeutas sentem-se despreparados para atuar em conjunto, devido à carência de formação interprofissional. Segundo os autores, essa lacuna perpetua práticas isoladas, dificultando o diálogo e o compartilhamento de responsabilidades, o que compromete diretamente a qualidade do atendimento às crianças com TEA.

Outro desafio é a falta de espaços institucionais para o planejamento conjunto. Cunha e Brito (2023) identificaram que, em muitas redes públicas, as interações entre AEE e terapeutas ocorrem informalmente, sem respaldo em agendas oficiais. Isso gera descontinuidade no acompanhamento das crianças e limita a construção de estratégias articuladas, baseando-se apenas em iniciativas individuais e não em protocolos institucionais.

Apesar das dificuldades, pesquisas apontam avanços quando há apoio institucional. Oliveira e Goulart (2022) destacam que o suporte das secretarias para a organização de fluxos intersetoriais aumenta a eficácia das intervenções. A criação de comissões nas escolas, com a participação de educadores, terapeutas, famílias e gestores, favorece o sentimento de corresponsabilidade e amplia as possibilidades de escuta das necessidades dos estudantes.

Nesse cenário, a gestão escolar assume papel estratégico. Para Lima e Diniz (2023), é responsabilidade da direção e da coordenação pedagógica criar condições para o diálogo entre os setores, mediando conflitos e articulando-se com serviços externos, como o CAPSi. Os autores ressaltam que o planejamento intersetorial deve ser valorizado como parte do trabalho pedagógico e institucional, integrando a rotina da escola.

A escuta das famílias também se mostra fundamental. Andrade e Souza (2023), em estudo com mães de crianças autistas, evidenciaram que a participação ativa dos responsáveis nas reuniões e no planejamento das ações contribui para a continuidade das intervenções e fortalece os vínculos com a escola. A ausência de escuta, por sua vez, é associada ao sentimento de abandono e à desarticulação dos serviços.

As experiências mais exitosas, segundo Xavier e Ramos (2022), são aquelas que ocorrem nos territórios, com a atuação próxima de equipes do NASF e do CAPSi. Nesses casos, o compartilhamento de diagnósticos e o planejamento conjunto favorecem a adaptação e o desenvolvimento dos estudantes com TEA. Contudo, os autores alertam para a distribuição desigual desses serviços, com baixa cobertura em áreas periféricas e rurais.

Por fim, Pacheco e Farias (2024) destacam o papel dos conselhos escolares e fóruns municipais como instâncias fundamentais para o controle social e a fiscalização das políticas públicas. Esses espaços podem atuar na mediação de conflitos, na mobilização de recursos e na defesa da educação inclusiva, reforçando a presença das crianças com deficiência nos debates institucionais.

Dessa forma, embora os desafios sejam expressivos, a literatura aponta que é possível construir redes de apoio consistentes, desde que haja compromisso político, engajamento institucional e valorização do trabalho colaborativo. A intersetorialidade, quando efetivada, contribui para o pleno desenvolvimento das crianças com TEA e fortalece a cultura de inclusão na escola pública.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter bibliográfico, cujo objetivo foi analisar os impactos da articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as terapias clínicas na escolarização de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com base em estudos nacionais publicados entre 2015 e 2025. A abordagem seguiu a orientação de Gil (2019), que define a pesquisa bibliográfica como aquela fundamentada em materiais já publicados, possibilitando a sistematização e interpretação de conteúdos teóricos.

A escolha pelo enfoque qualitativo justifica-se pela necessidade de compreender os sentidos atribuídos às práticas intersetoriais descritas nos estudos analisados. Como destaca Minayo (2022), essa abordagem é adequada para fenômenos complexos e situados, como a relação entre saúde e educação no atendimento a estudantes com deficiência.

Os dados foram obtidos por meio de buscas nas bases CAPES, SciELO, Google Acadêmico e BDTD, com descritores como “TEA”, “AEE”, “inclusão escolar” e “coparticipação interprofissional”. Foram incluídas 22 produções acadêmicas que discutem a articulação entre escola e serviços terapêuticos.

A análise seguiu a técnica de análise temática proposta por Bardin (2016), com categorias definidas a partir dos objetivos do estudo: intersetorialidade, coparticipação, efeitos da articulação e desafios da implementação. A triangulação entre fontes reforçou a consistência interpretativa.

Ao reunir evidências da literatura, o estudo contribui para o fortalecimento das práticas inclusivas e para a qualificação das políticas públicas voltadas à escolarização de crianças com TEA.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados da análise bibliográfica foram organizados em quatro categorias temáticas derivadas do corpus de 22 publicações científicas selecionadas. A discussão a seguir visa não apenas apresentar os achados de forma descritiva, mas também promover um diálogo crítico entre os autores, de modo a identificar consensos, tensões e contribuições para o campo da educação inclusiva no atendimento a crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Grande parte das publicações analisadas reconhece a intersetorialidade como um princípio fundamental para garantir o direito à educação de crianças com TEA. Aranha (2022) e Moreira e Leal (2022) apontam que a fragmentação histórica entre os setores da educação e da saúde compromete a efetividade das políticas inclusivas, exigindo a construção de estratégias conjuntas de planejamento, monitoramento e avaliação. Essa constatação é reafirmada por Santos et al. (2023), que defendem que a inclusão só se realiza quando há articulação entre diferentes políticas públicas que incidem sobre o sujeito-alvo.

Por outro lado, Xavier e Ramos (2022) argumentam que a intersetorialidade ainda é mais um ideal normativo do que uma prática consolidada, principalmente nos municípios com baixa capacidade técnica e financeira. Para esses autores, a distância entre os documentos legais e a realidade das escolas indica a necessidade de formação continuada voltada especificamente para a prática colaborativa intersetorial. Essa tensão entre o prescrito e o praticado é recorrente também em Cunha e Brito (2023), que evidenciam o papel limitado das secretarias de educação na indução de ações efetivas de articulação.

Ainda que com abordagens distintas, há um consenso nos estudos de Pacheco e Farias (2024), Lima e Diniz (2023) e Oliveira e Goulart (2022) de que a intersetorialidade deve ser pensada como processo político-pedagógico e não apenas como diretriz administrativa. Nesse sentido, os autores convergem para a ideia de que a consolidação de redes colaborativas exige não só vontade institucional, mas também reestruturação dos tempos escolares, mecanismos de corresponsabilidade e reconhecimento das famílias como agentes centrais da inclusão.

No que diz respeito à coparticipação interprofissional, diversos autores enfatizam a importância de superar o modelo multiprofissional, marcado pela justaposição de práticas, e investir em formas de cooperação baseadas no planejamento conjunto e no diálogo permanente. Lima e Oliveira (2022) destacam que a troca de saberes entre professoras do AEE e terapeutas ocupacionais permitiu adaptar o ambiente escolar às necessidades sensoriais dos alunos, promovendo avanços concretos na permanência e participação em sala de aula.

Andrade e Souza (2023), por sua vez, valorizam a perspectiva das famílias, relatando que estas percebem com mais segurança o atendimento escolar quando identificam alinhamento entre escola e terapeutas. Essa visão é complementada por Guimarães e Ribeiro (2024), que analisam o impacto da escuta ativa das mães na construção de vínculos entre as equipes, o que favorece a continuidade das intervenções e a redução de conflitos entre orientações pedagógicas e terapêuticas.

Contudo, Ferreira e Almeida (2023) trazem um contraponto relevante ao afirmarem que, na ausência de protocolos institucionais, a coparticipação tende a se tornar dependente da iniciativa individual de certos profissionais, criando desigualdades entre escolas e experiências desiguais entre os estudantes. Essa crítica também aparece em Santos, Maciel e Barreto (2024), que identificam uma fragilidade das políticas educacionais ao delegarem às unidades escolares a responsabilidade de operacionalizar a interprofissionalidade sem garantias estruturais.

As publicações que abordam os efeitos concretos da articulação entre AEE e terapias clínicas são unânimes em reconhecer seus impactos positivos sobre o desempenho escolar e o desenvolvimento social das crianças com TEA. Estudo longitudinal de Carvalho e Souza (2025) revelou que alunos atendidos por equipes colaborativas apresentaram progressos superiores nos indicadores de comunicação funcional, participação em atividades escolares e adaptação ao ambiente escolar.

Morais e Costa (2023), ao analisarem experiências de escolas do interior paulista, apontam que a definição conjunta de metas pedagógicas e terapêuticas contribui para evitar redundâncias e conflitos entre as abordagens, além de aumentar o engajamento das famílias no processo escolar. Essa articulação é vista por Cunha e Braga (2022) como condição essencial para a construção de Planos Educacionais Individualizados (PEIs) coerentes e eficazes, com metas realistas e acompanhamento contínuo.

Em sentido semelhante, Oliveira e Goulart (2022) observam que a coparticipação intersetorial promove maior satisfação profissional entre os envolvidos e reduz o sentimento de isolamento frequentemente relatado por professoras do AEE. Essa análise converge com os achados de Lima e Diniz (2023), que evidenciam a valorização da figura da coordenação pedagógica como elemento catalisador das interações entre os setores.

Apesar dos avanços identificados, os desafios para a consolidação de práticas intersetoriais continuam sendo uma preocupação recorrente nas publicações analisadas. Dentre os principais obstáculos citados estão: a ausência de regulamentações locais (Aranha, 2022), a formação fragmentada dos profissionais (Moreira e Leal, 2022), a sobrecarga das equipes escolares (Ferreira e Almeida, 2023) e a inexistência de tempos institucionais para o planejamento conjunto (Cunha e Brito, 2023).

Esses entraves são discutidos de forma crítica por Santos (2023), que propõe o fortalecimento da formação inicial e continuada com ênfase em práticas colaborativas, além da criação de dispositivos institucionais que reconheçam o tempo de diálogo interprofissional como parte do processo pedagógico. Por sua vez, Pacheco e Farias (2024) defendem que a participação ativa dos conselhos escolares e dos fóruns municipais pode atuar como instrumento de pressão por políticas mais efetivas.

Outro ponto que merece destaque é a desigualdade regional no acesso a equipes multiprofissionais, como apontado por Xavier e Ramos (2022). Os autores alertam que a cobertura do NASF e do CAPSi ainda é concentrada em centros urbanos, o que limita a viabilidade da articulação intersetorial em regiões rurais e periféricas. Essa desigualdade compromete o princípio da equidade, fundamental às políticas públicas inclusivas.

Em síntese, a análise do corpus revela um campo em amadurecimento, que já acumula evidências empíricas sobre os benefícios da colaboração entre AEE e terapias, mas que ainda carece de normativas robustas, estrutura institucional e formação interprofissional consolidada. O debate entre os autores demonstra que, embora os consensos estejam se ampliando quanto à necessidade de articulação, persistem divergências sobre os caminhos para sua efetivação, sobretudo no que diz respeito à responsabilidade do poder público e ao papel da escola como espaço de mediação entre setores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo analisou os efeitos da articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as terapias clínicas na escolarização de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com base em estudos publicados entre 2015 e 2025. Embora a legislação brasileira defenda a intersetorialidade como princípio de inclusão (Brasil, 2015; 2021), sua efetivação ainda é limitada na realidade escolar.

Os resultados evidenciaram que a coparticipação interprofissional contribui significativamente para a permanência, o desenvolvimento e a inclusão dos estudantes com TEA. Estudos como os de Carvalho e Souza (2025), Lima e Oliveira (2022) e Guimarães e Ribeiro (2024) demonstram que a integração entre práticas pedagógicas e terapêuticas fortalece redes de apoio e melhora os indicadores escolares.

Entretanto, foram identificados obstáculos recorrentes, como falta de regulamentações locais, ausência de tempo institucional e desigualdades na oferta de serviços especializados. Tais fragilidades foram discutidas por Aranha (2022), Moreira e Leal (2022), Xavier e Ramos (2022) e Santos (2023), que destacam a importância da formação continuada e do papel articulador da coordenação pedagógica.

Entre as contribuições, destaca-se a sistematização de evidências que reforçam a urgência de políticas públicas robustas para apoiar a atuação conjunta entre AEE e terapias. A pesquisa também subsidia a formação de professores e terapeutas ao enfatizar a importância da colaboração e da escuta mútua no atendimento inclusivo.

Como limitação, ressalta-se a natureza exclusivamente bibliográfica da pesquisa, o que não permitiu acesso direto às práticas escolares. Além disso, a predominância de estudos urbanos pode restringir a compreensão dos desafios em áreas rurais ou de menor cobertura intersetorial.

Para futuras investigações, recomenda-se a realização de estudos de campo que explorem experiências práticas em diferentes contextos e regiões, bem como pesquisas sobre os efeitos da formação interprofissional na atuação docente e terapêutica.

Em síntese, a inclusão escolar de crianças com TEA exige mais do que dispositivos legais: requer compromisso político, investimento institucional e valorização da escuta coletiva. Avançar na intersetorialidade é afirmar a escola pública como espaço de direitos e respeito à diversidade.

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