INTRODUÇÃO

A sociedade atual é marcada por transformações tecnológicas, culturais e comunicacionais que condicionam profundamente as práticas sociais e, consequentemente, os processos educacionais. Textos escritos e uma pedagogia transmissiva mostram-se inadequados para lidar com a complexidade do mundo contemporâneo, especialmente em situações de desigualdade social. Nessas circunstâncias, torna-se imperativo repensar a formação de professores a partir de abordagens críticas, dialógicas e inclusivas, voltadas para a diversidade cultural e linguística dos atores envolvidos na experiência educacional.

Nessas circunstâncias, é imperativo repensar a formação de professores a partir de abordagens críticas, dialógicas e inclusivas, voltadas para a diversidade cultural e linguística dos atores envolvidos na experiência educacional. 

Nesse horizonte, a noção de multiletramentos, elaborada inicialmente pelo New London Group (1996), assume centralidade nas discussões no campo da educação, respondendo epistemológica e metodologicamente às novas demandas em vista da lógica da globalização e digitalização. O conceito de letramentos múltiplos rompe com a ideia de um letramento único e dominante baseado unicamente na linguagem impressa. Em vez disso, compartilha uma apreciação de múltiplas linguagens verbal, visual, digital, gestual, auditiva) e contextos socioculturais e sociopolíticos de produção de significados. A forma como isso é abordado envolve uma conceptualização da prática docente, que requer que os professores sejam capazes de lidar com a natureza complexa das modalidades comunicativas do presente e as dificuldades éticas/políticas que estão por trás da formação de sujeitos críticos, autônomos e socialmente comprometidos.

Ao relacionar a realidade do Brasil, marcada por fortes desigualdades educacionais e sociais, a formação de professores para trabalhar com a perspectiva construtiva do letramento multimodal é ainda mais urgente. Escolas localizadas em ambientes marcados por vulnerabilidade social experienciam diariamente escassez de recursos materiais e humanos, infraestrutura mal planejada, violência e a exclusão simbólica de seus alunos. 

Diante dessa realidade, é de vital importância que a escola realize práticas pedagógicas com caráter multicultural e territorial para que cumpra sua capacidade social e emancipatória. Além de simplesmente aprender ferramentas digitais, espera-se que os professores sejam campeões da justiça social, apreciem o conhecimento local e apoiem o papel ativo dos alunos na construção do conhecimento.

Este artigo toma como ponto de partida que uma boa formação de professores deve basear-se nos mundos concretos dos professores e alunos e na projeção sobre a sociedade atual, e que deve desenvolver a relação entre teoria e prática, entre a universidade e a escola e entre conhecimento e experiência. Nesse sentido, o multiletramento não é uma habilidade técnica que deve ser aprendida, mas uma postura epistemológica e ética em relação ao mundo, uma abordagem à educação como prática social integral, crítica e inclusiva. A formação de professores para este novo paradigma é uma exigência que só pode ser alcançada através de políticas públicas claras, cursos de formação inicial e continuada, coerência com os princípios de equidade e reconhecimento do professor como objeto de conhecimento e transformação.

Neste artigo, pretende-se analisar os desafios e potencialidades da formação docente para multiliteracia em contextos de vulnerabilidade social. Para alcançar isso, engajamo-nos em uma reflexão teórico-empírica sobre os fundamentos do conceito, suas implicações pedagógicas e políticas e os obstáculos estruturais e simbólicos com que a realidade escolar brasileira se apresenta. A hipótese base da pesquisa é que a integração do letramento digital e multimodal na formação docente tem o poder de enriquecer a qualidade do ensino e é compatível com a promoção de uma escola mais democrática, mais inclusiva e mais atenta às diferenças culturais.

A metodologia adotada recorre a uma revisão de literatura e a uma análise qualitativa de experiências pedagógicas idealizadas e desenvolvidas por professores de escolas públicas do município de São Miguel de Taipu-PB, uma localidade caracterizada por indicadores socioeconômicos alarmantes e práticas educativas inovadoras. Foram realizadas entrevistas (semiestruturadas) com professores em campo, bem como análise documental de projetos pedagógicos e observação participante em atividades escolares. 

O foco da análise foi determinado seguindo uma postura crítica, estabelecida pela contribuição teórica de autores como Freire (1996), Rojo (2012), Kleiman (2008), Cosson (2014), Nóvoa (2009) e Candau (2012), cuja contribuição tem apoiado a construção de uma pedagogia emancipatória, plural, ancorada na defesa dos direitos humanos.

É importante destacar que a discussão sobre a preparação do professor para o letramento multimodal não pode ser separada das questões de poder, identidade e representação que circulam no campo da educação. Discursos educacionais, currículos e práticas escolares são atravessados por lutas simbólicas e ideológicas que sistematicamente sufocam discursos minoritários, culturas periféricas ou indivíduos historicamente subordinados. Nesse sentido, a prática de ensino em formação no letramento digital e multimodal precisa ser crítica, a fim de identificar, problematizar e trabalhar para transformar essas estruturas excludentes. De acordo com Paulo Freire (1996), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade de sua produção ou construção”. 

A necessidade urgente de reconceptualizar a formação docente a partir de uma perspectiva plural, situacional e comprometida não deriva apenas da vontade de integrar às empreitadas pedagógicas novas tecnologias ou linguagens, mas da demanda urgente por justiça social que é vivenciada no cotidiano das escolas públicas. Aqui, a educação é afirmada como um espaço transcendente de resistência, de cidadania crítica e de re-existência cultural. O educador multilíngue — alguém capaz de usar códigos, linguagens e conhecimentos de forma ética e politicamente consciente — constitui um fator chave na transformação da escola como um espaço acolhedor, dialógico e significativo.

METODOLOGIA

Esta investigação se localiza no campo da pesquisa qualitativa, enfatizando a importância nas práticas formativas e pedagógicas que giram em torno das multiletracias em situações de vulnerabilidade social. A decisão por uma abordagem qualitativa também se baseia na suposição comumente aceita de que os fenômenos educacionais não podem ser adequadamente explicados por modelos quantitativos e generalizantes, mas que são compostos por sujeitos, significados, valores, contextos e relações sociais complexas. Como Bogdan e Biklen (1994) observaram, a pesquisa qualitativa é uma tentativa de entender o mundo a partir das pessoas que o vivem. Ela se preocupa com o significado das ações e das interações sociais que sustentam e tornam essas ações significativas. A análise parte da ideia de que as práticas de letramento em uma variedade de línguas são outro exemplo de um processo social e político situado, e que emergem através da sobreposição do espaço material e simbólico dos territórios escolares.

Assim, a opção foi por um desenho metodológico que articula análise documental, observação participante e a realização de entrevistas semiestruturadas com professores de escolas públicas da cidade de São Miguel de Taipu, interior da Paraíba. Esta triangulação metodológica pretendeu, por um lado, alcançar densidade e profundidade interpretativa nas análises e, por outro, possibilitar que os discursos, práticas e produções documentais dialogassem entre si. 

A delimitação do campo empírico baseou-se em dois critérios centrais: (i) a existência de experiências pedagógicas que trabalhassem a partir da abordagem multimodal de letramento no contexto escolar de vulnerabilidade social; (ii) disponibilidade e vontade dos professores de trazer à tona seus processos formativos e práticas pedagógicas. 

A cidade de São Miguel de Taipu apresenta indicadores demográficos preocupantes, entre eles um baixo índice de desenvolvimento humano, uma alta prevalência de evasão escolar e uma deficiência nos recursos tecnológicos. Não obstante essa realidade, há ações conjuntas entre o corpo docente e a gestão para adotar, por iniciativa própria, propostas pedagógicas inovadoras que valorizem o saber local e as expressões culturais dos jovens.

Foram realizadas entrevistas com nove professores de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, cujas áreas de conhecimento variam e que lecionam há 3 à 20 anos. Os participantes foram selecionados segundo o critério de amostragem intencional, sugerido por Minayo (2001), dando preferência a sujeitos que já haviam participado anteriormente de letramento digital e multimodal continuado e como inovadores na sala de aula, assim como na escola. As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e analisadas segundo o método de análise temática defendido por Braun e Clarke (2006), o qual permitiu a identificação de capturas de significados recorrentes nas histórias, bem como as tensões e contradições que permeiam a formação e prática docente.

Ao longo de quatro meses, observações participantes foram realizadas em duas escolas municipais, e todas as atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, projetos interdisciplinares, eventos escolares e formações em serviço foram registradas em um diário de campo. O objetivo desta fase da pesquisa foi investigar como as práticas multilíteres são contestadas, resistidas e assimiladas no trabalho dos professores no tecido da escola cotidiana, no contexto de impedimentos estruturais e mediações institucionais/culturais. Os dados coletados foram triangulados com os discursos das entrevistas e os documentos consultados, tais como planos de aula, relatórios de atividades, projetos pedagógicos, notas de avaliação.

A análise documental buscou elucidar as normas e os quadros coletivos que orientam a prática docente na cidade investigada, bem como apontar evidências de que a proposição de letramento multimodal estava incluída no planejamento e na prática das escolas. Os documentos investigados foram disponibilizados pelas próprias escolas e pelas Secretarias de Educação e foram: (i) projetos político-pedagógicos; (ii) planos de ensino; (iii) registros de avaliações; (iv) atas de reuniões pedagógicas; (v) materiais didáticos empregados nas atividades desenvolvidas com mídia digital e linguagens híbridas.

Em termos epistemológicos, a pesquisa dialoga com a perspectiva da pesquisa crítica e emancipatória, conforme informado pelo trabalho de Paulo Freire (1996), que vê a produção do conhecimento como comprometida com a mudança da realidade social e o fortalecimento de todos os sujeitos envolvidos. Esta orientação envolve uma posição ética em relação aos dados e participantes, garantindo a confidencialidade, anonimato e obtenção de consentimento informado, conforme recomendado na Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que trata de pesquisa relacionada às Ciências Humanas e Sociais.

A análise dos dados foi moldada pelo quadro de um subcampo de interdisciplinaridade, partindo das inferências das contribuições teóricas feitas por Rojo (2012), Cosson (2014), Kleiman (2008), Nóvoa (2009) e Candau (2012) que se destacam pela construção de uma pedagogia plural e crítica. A opção por realizar uma análise dialógica contribuiu para o acréscimo de conhecimentos acadêmicos e experiências docentes, observando a complexidade dos contextos abordados e desprezando leituras reducionistas ou descontextualizadas. O processo de análise foi realizado em três movimentos: (i) organização dos dados empíricos em categorias temáticas predefinidas e emergentes; (ii) leitura dos discursos e práticas através de eixos teóricos estabelecidos; e (iii) síntese das interpretações, articulando a teoria ao estado da realidade empírica.

As abordagens multimodais de letramento eram características do campo empírico, no entanto, não estavam simplesmente lá para serem mobilizadas em termos de agência, como se sua presença fosse um dado ou uma questão de processo programático. Por outro lado, os achados sugeriram o continuum ao longo do qual práticas tradicionais e inovadoras coexistem, tensões entre prescrição curricular e autonomia docente, e apropriações ecléticas da abordagem do letramento multimodal. Esta diversidade de experiências e significados foi considerada uma variedade interpretativa, segundo a perspectiva freireana, e conceituada o conhecimento do piso da escola acima. 

Além disso, foi adotada uma posição investigativa reflexiva reconhecendo que a produção do conhecimento é sempre localizada e envolvida. O pesquisador tornou-se um ‘participante’ no campo, mantendo a distância analítica necessária, enquanto ao mesmo tempo entrava em diálogo e experiências mútuas com os professores. Essa tensão entre a consideração ética e política da prática da pesquisa e o contexto em que vivem os sujeitos estudados é uma questão fundamental em uma pesquisa socialmente comprometida. 

Em conclusão, a metodologia desta pesquisa está voltada para o fortalecimento da compreensão profunda e crítica da formação de professores para multiletracias, de acordo com a complexidade dos contextos de vulnerabilidade social e práticas pedagógicas que se desenvolvem neles. Espera-se contribuir para o campo educacional, expressando dados empíricos e teóricos para a construção de propostas formativas que apontem para a pluralidade de sujeitos e para a centralidade da escola pública como local de transformação social.

DESENVOLVIMENTO

A constituição dos multiletramentos como um eixo estruturante da prática pedagógica em ambientes escolares requer, antes de tudo, que a formação de professores seja ressignificada profundamente. Essa reconfiguração não exige apenas uma mudança no conhecimento do uso técnico das tecnologias digitais, mas, em particular, a adoção, por parte dos educadores, de uma atitude crítica, ética e sensível à cultura. A noção de multiletracias, definida pelo Grupo de Nova Londres (1996), propõe que o multilinguismo, a multimodalidade e a multiplicidade de gêneros sejam considerados os aspectos centrais da educação atual. Além da leitura e escrita como as entendemos comumente, o foco está na necessidade de uma pedagogia capaz de responder às mudanças geradas no universo digital, aos fluxos das culturas globais e às singularidades com as quais as diferentes dimensões que formam a escola se reúnem.

Nessa situação, a formação docente passa a exigir uma gama mais ampla de competências: espera-se que os professores sejam capazes de ler criticamente os discursos midiáticos, produzir e interpretar textos multimodais, abordar a diversidade linguística dos alunos e relacionar o conhecimento escolar ao conhecimento comunitário. O letramento em múltiplas linguagens, portanto, dota as faculdades de enfrentarem desafios na educação pública em situações de déficit social, reconhecendo as experiências e línguas dos alunos como canais válidos para a construção do conhecimento. Rojo (2012), afirma que, para colocar em prática as práticas pedagógicas sustentadas na abordagem multimodal de letramento, é necessário não apenas treinamento, mas também a ruptura com paradigmas hegemônicos que regem a escola, os quais valorizam o código da língua padrão e a textualidade verbal linear. É necessário, então, romper a tendência à confluência curricular e à hierarquização do conhecimento para abrir espaço para práticas plurais e dialógicas de escrita, permitindo mais autoria, criatividade e criticidade nos alunos. Essa mudança epistêmica requer investimento em políticas públicas formativas e em condições objetivas de trabalho, como acesso à tecnologia, tempo coletivo para planejamento e valorização da profissão docente.

Nas escolas analisadas em São Miguel de Taipu-PB, foi evidenciado um movimento gradual nos processos de incorporação do letramento digital e multimodal nas práticas do cotidiano escolar. Os professores mencionaram ações como o uso de redes sociais para aprendizagem, a criação de projetos através de linguagens híbridas entre disciplinas artísticas e não artísticas, a produção de vídeos e podcasts pelos alunos, e o grafite e o rap como formas de expressão cultural. Sempre que tais práticas são articuladas com o conteúdo curricular e os repertórios culturais dos alunos, efeitos positivos em termos de motivação, aprendizagem e desenvolvimento de identidades críticas e afirmativas foram documentados. No entanto, os relatos também revelam as barreiras institucionais com as quais os professores se deparam, desde limitações materiais e tecnológicas e falta de formação contínua com foco em letramento digital e multimodal, até sobrecarga de trabalho, resistência institucional à mudança e demanda por resultados padronizados. Tais desafios enfatizam a necessidade de políticas educacionais que também promovam tanto práticas inovadoras quanto condições estruturais e simbólicas conducentes à sua implementação.

Diante da atualidade das escolas públicas brasileiras inseridas em locais socioeconomicamente penalizados, torna-se manifesto que a virada discursiva do letramento multimodal está inscrita como uma estratégia pedagógica vinculada à luta pela equidade. Como afirma Candau (2012), uma educação para a diversidade demanda superar modelos pedagógicos de exclusão e valorizar as múltiplas formas de expressão que ocorrem no cotidiano da escola. Isso requer o reconhecimento da escola como um campo de conflitos simbólicos e o reconhecimento do professor como um sujeito político e mediador cultural. 

A relação entre a formação docente e os letramentos em múltiplas linguagens não podem ser considerados um processo autônomo ou abstrato. Pelo contrário, deve ser reconhecida como um trabalho em progresso compartilhado para construir conhecimento situado, que se engaje com as especificidades das condições educacionais e as exigências do momento presente. Essa ideia é sublinhada por Nóvoa (2009), que clama pela importância do professor como intelectual reflexivo, que poderia repensar sua prática diante dos novos desafios e reinventar o currículo adaptado às necessidades dos sujeitos com os quais interage.

As práticas visíveis nas escolas de campo empírico sugerem, embora sob restrições estruturais, práticas educacionais que se opõem à lógica da mera transmissão e se movem de forma proativa em relação aos processos de ensino-aprendizagem. Em um dos projetos monitorados, por exemplo, alunos do nono ano produziram um jornal digital com artigos sobre a realidade local, entrevistas com pessoas locais, crônicas e resenhas de filmes que poderiam ser compartilhadas através de plataformas digitais. Essa experiência proporcionou uma oportunidade não só de construir competências linguísticas, mas também de reforçar a conexão entre escola e comunidade, além de valorizar o conhecimento dos alunos como base para a construção do conhecimento escolar. 

Um dos exemplos emblemáticos seguiu este projeto pedagógico: a necessidade de trabalhar os gêneros textuais na sala de aula chegou a um professor de Língua Portuguesa usando a música rap como ferramenta para análise discursiva e construção de textos argumentativos. A atividade permitiu identificar estruturas textuais, trocar palavras sobre questões sociais do dia e legitimar a cultura jovem como parte da jornada educacional. Essa experiência demonstra que a linguagem híbrida não só facilita o processo de aprendizagem, mas também ajuda a envolver simbolicamente sujeitos que são frequentemente marginalizados no que diz respeito aos discursos normativos escolares.

Além das práticas realizadas nas salas de aula, destaca-se também o significado da formação contínua como uma oportunidade para reflexão, experimentação e construção colaborativa de conhecimentos. Foi feita referência em uma das reuniões pedagógicas registradas dos professores sobre a integração de plataformas digitais como Canva, Padlet e Google Sites nas atividades escolares, onde a ideia era “integrar um maior número de projetos de letramento digital e projetos de multimodalidade na vida cotidiana dos alunos”. Esse movimento ressalta a importância da formação docente em reiterar uma prática pedagógica mais criativa e crítica, ligada às inúmeras formas pelas quais a significação e a circulação se realizam no presente.

Finalmente, cabe apontar que a construção de uma pedagogia orientada para a multiletracia implica enfrentar desafios éticos e políticos que excedem os limites da sala de aula. Em contextos estruturalmente desiguais, a cultura significa que a prática educacional toma a dimensão de resistir e afirmar a vida. Os educadores que experimentam a pedagogia poliglota muitas vezes o fazem em um contexto caracterizado por tensão com colegas, administradores e famílias, desvalorização profissional — muitas vezes econômica — e condições de trabalho instáveis. 

Contudo, essas experiências demonstram que existem caminhos para a reinvenção da pedagogia, desde que sejam financeiramente apoiados por instituições. Investir em políticas públicas de formação de professores que considerem a perspectiva do letramento digital e multimodal é um investimento destinado a produzir uma escola democrática, aberta para vozes silenciadas, preparada para a justiça social. Aqui, os multiletramentos não são uma moda educacional; são um imperativo histórico, e aponta para o que o ensino e a aprendizagem públicos devem ser no futuro — um lugar para ouvir, criar e transformar.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados coletados durante toda a investigação revelaram um cenário de tensões, conquistas e resistências em termos de formação de professores para letramentos múltiplos em contextos de vulnerabilidade social. A análise de entrevistas, registros escolares e observação participante permitiu apresentar três eixos temáticos fundamentais que organizam os resultados: (i) a apropriação teórica e prática da multiliteracia pelos professores; (ii) as condições estruturais e simbólicas para a implementação de práticas inovadoras ; e os impactos pedagógicos percebidos com a inclusão de uma literacia digital e multimodal nas atividades educacionais dentro da escola.

A primeira dimensão foi a interpretação dos professores sobre o letramento digital e multimodal e a maneira como isso se manifesta em suas práticas de ensino. A grande maioria dos professores entrevistados reconhece a necessidade de introduzir outras linguagens, como imagens, vídeos, músicas, memes e galerias digitais, no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a atratividade desses meios para os alunos. No entanto, percebe-se uma limitação teórica em relação ao aspecto crítico dessa noção, frequentemente vinculando ao letramento digital e multimodal apenas ao uso de recursos tecnológicos, sem necessariamente problematizar as práticas discursivas, os significados produzidos e as formas como o poder circula em textos multimodais. 

Essa lacuna de conhecimento como formativa também demonstra a importância do desenvolvimento de conhecimento e compreensão tanto nos níveis iniciais quanto nos serviços de formação continuada de professores. O modelo de literacia multimodal, tal como definido, portanto, também exige dos professores que olhem além da aptidão técnica das ferramentas digitais e se concentrem nos múltiplos modos de significação presentes nas práticas sociais dos alunos. Como Rojo (2012) afirma, trata-se de formar educadores capazes de interagir criticamente diante da pluralidade de línguas e culturas, reconhecendo a escola como um local de confronto, produção de significado e construção de cidadania.

A segunda está relacionada às condições simbólicas e estruturais da possibilidade para práticas pedagógicas com foco em multiliteracia. Os testemunhos dos professores e as notas de campo sugerem uma realidade difícil de salas de aula superlotadas, ausência de computadores e acesso limitado à internet, falta de materiais didáticos atualizados e pouco apoio institucional para inovações pedagógicas. Esses elementos minaram a eficácia das propostas e levaram à frustração dos professores, que se sentem “sozinhos” no esforço de inovar em direção a práticas mais interativas e contextualizadas. 

Apesar das fraquezas, observou-se que existem certas práticas em conflito com as condições dadas que mostram a liderança dos professores na vulnerabilidade para revogá-las em alternativas pedagógicas. Um caso impressionante foi o de um professor de Ciências que estabeleceu seu próprio canal no YouTube com alunos enviando vídeos explicativos sobre os tópicos estudados. A proposta, sendo de baixo custo, despertou o interesse dos alunos em geral e encorajou a participação nas aulas, incentivando a criatividade, a oralidade e o trabalho em equipe. Embora isoladas, tais iniciativas exemplificam o poder transformador da educação ao se articular com práticas de literacias digitais e multimodais conectadas à terra e cultura locais.

O terceiro fator está relacionado com o impacto presumido na aprendizagem e envolvimento dos alunos com essa abordagem de literacia multimodal. Os professores principalmente detectaram um aumento no interesse pelas atividades propostas, especialmente aquelas que incluíam o uso de mídias digitais, redes sociais ou a produção de conteúdo autoral. Também foram encontrados laços mais estreitos entre escola e comunidade, principalmente em projetos que valorizavam a cultura local, as trajetórias de vida dos alunos e as práticas sociais de suas vidas diárias periféricas. 

Em uma das escolas acompanhadas, por exemplo, uma unidade interdisciplinar de literacia abrangendo línguas trabalhou em biografias de figuras negras da área, realizando leituras críticas de textos, criação de podcasts, colagens digitais e reencenações de vídeos. O projeto teve efeitos benéficos não apenas nos resultados acadêmicos, mas também na confiança dos jovens, no reconhecimento de si como sujeitos históricos e produtores de conhecimento e em seu senso de pertencimento. Esta descoberta corrobora a afirmação de que práticas pedagógicas baseadas nos mundos de vida dos alunos e que se expandem para uma linguagem de pluralidade facilitam a emancipação dos indivíduos e a construção de uma escola mais democrática e inclusiva.

Por meio desta análise crítica dos dados, é possível afirmar que uma prática de literacia socialmente multimodal e situada, com base em princípios ético-políticos, pode gerar mudanças positivas na cultura escolar. No entanto, para que isso aconteça regularmente e estruturalmente como condição de possibilidade, é necessário que as redes de educação e os sistemas de formação inicial e contínua de professores compreendam inestimavelmente a centralidade do professor nesse sentido e lhes forneçam as condições materiais, simbólicas e institucionais necessárias. Além disso, a definição de políticas públicas para a educação permanente que não apenas proporcionem meios de formação de professores, mas incluam os professores como protagonistas da construção de currículos mais dialogantes, flexíveis e críticos, torna-se urgentemente necessária. 

Em conclusão, os resultados da pesquisa revelam que a perspectiva de literacia multimodal tem provocado modificações substanciais nas práticas pedagógicas dos professores que trabalham com crianças em contextos socialmente vulneráveis. Apesar das experiências difíceis, este conjunto de experiências paradoxalmente mostra que é possível reinventar a escola pública tendo sensibilidade para o que é conhecido localmente e valorizando a diversidade e, além disso, apostando em práticas pedagógicas inclusivas, criativas e socialmente engajadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação procurou refletir sobre as dificuldades e potencialidades da formação de professores quanto à abordagem dos multiletramentos, bem como sobre práticas pedagógicas concebidas em contextos de baixa renda em São Miguel de Taipu-PB em escolas públicas. Ao longo da investigação, constatou-se que as múltiplas literacias, como outros estudiosos observam, vão além da dimensão instrumental do uso da tecnologia e configuram-se como uma proposta de educação que articula múltiplas linguagens, culturas locais, repertórios juvenis e princípios ético-políticos. 

O diálogo com as referências teóricas e a análise dos dados também revelou que preparar professores para trabalhar com literacia digital e multimodal requer uma compreensão mais ampla da educação, na qual os sujeitos escolares são vistos em uma posição de ação e força envolvidos na produção de significado, sejam eles professores, alunos, gestores ou comunidade. Essa formação chama a fortalecer processos permanentes, contextualizados e sensíveis às realidades das comunidades escolares. Além de um domínio das ferramentas tecnológicas, os professores que se necessitam devem possuir uma perspectiva investigativa e reflexiva, engajados no direito a uma educação de qualidade para todos.

Além disso, as práticas pedagógicas estudadas apresentaram evidências de que, sob condições materiais adversas, é possível elaborar intervenções educacionais inovadoras que reconheçam e valorizem o repertório cultural dos alunos. Projetos concebidos sobre o uso de mídia e linguagens e narrativas híbridas locais mostraram um potencial importante para aumentar o número de alunos envolvidos, para produzir laços entre a escola e o território, e para provocar o protagonismo dos alunos. Tendo em vista o exposto, para os pesquisadores, a multiliteracia não foi apenas um recurso metodológico, mas também um instrumento de democratização do conhecimento e para a formação de subjetividades afirmativas.

As experiências dos professores e as observações de campo, no entanto, também levantaram várias barreiras que estão impedindo a eficácia de tais práticas. Os principais desafios incluem a ausência de formação contínua para o uso crítico e pedagógico de várias linguagens, infraestrutura insuficiente nas escolas, a sobrecarga de trabalho dos professores e a permanência de uma cultura escolar fundada na cristalização de currículos, avaliações padrão e práticas de homogeneização. Esses muros estruturais e simbólicos minam o engajamento dos educadores e prejudicam o processo de ensino-aprendizagem, especialmente em ambientes onde a desigualdade social influencia diretamente o processo educacional.

Em vista disso, as políticas públicas voltadas para a formação de professores devem ser abrangentes e transformadoras, para que as especificidades dos territórios e a diversidade presente nos conteúdos escolares sejam consideradas. Espaços formativos que liguem teoria e prática, que valorizem o conhecimento experiencial dos professores, que incentivem a escuta ativa, o diálogo intercultural e o desenvolvimento da autonomia pedagógica. A perspectiva de literacia multimodal deve também ser introduzida não como um conteúdo compartimentado, mas sim como um eixo transversal no currículo de uma escola interessada em demonstrar um compromisso político com a equidade e a justiça social e em valorizar muitas identidades. 

Os estudos também apontam outro aspecto crucial que tem a ver com os professores protagonistas como atores inovadores. Quando reconhecidos em suas possibilidades criativas, permitem que os professores construam relações pedagógicas mais informadas pelas vidas diárias dos alunos e engajadas com os desafios mundiais de hoje. A formação de professores direcionada a uma abordagem de literacias plurais, nesse sentido, não pode ser respondida apenas por uma lógica técnica e instrumental, mas sim defendendo a necessidade de educadores éticos e críticos e engajados, comprometidos com a transformação da realidade.

Além disso, esses resultados sugerem que a incorporação de práticas de letramento digital e multimodal tem o potencial de enriquecer a escola pública quando o trabalho realizado contribui para torná-la o espaço onde o conhecimento relevante e as culturas locais valorizadas, e as relações de pertencimento são fortalecidas. São práticas pedagógicas de resistência que se inscrevem em territórios de exclusões históricas, afirmação da vida e a reinvenção da escola como um lugar social. 

A investigação também permitiu identificar experiências práticas de inovação educacional, entre elas, o uso da informática, os projetos de comunicação comunitária, a produção audiovisual, a expressão artística como ferramenta pedagógica. Quando essas práticas são nomeadas em relação ao conteúdo curricular, elas ampliam os horizontes de leitura do mundo, avançam a autonomia intelectual dos alunos e aprofundam os modos como a contextualidade ecoa através da aprendizagem escolar. 

Assim, entende-se que a perspectiva de literacia multimodal traz contribuições importantes para o enfrentamento das desigualdades educacionais e para a consolidação de uma escola pública mais plural, democrática e emancipatória. Nesse sentido, é necessário que a carreira docente seja concebida como um processo que dialoga com o contínuo, que leve em conta a complexidade da atividade de ensino e que crie verdadeiras condições para que o educador atue como mediador de cultura, produtor de conhecimento e agente de transformação social.

Para concluir, e a partir dos resultados desta pesquisa, acredita-se que a formação de professores baseada em multiliteracias é um dos caminhos mais promissores para a construção de uma educação significativa a partir da diversidade com vista ao fomento da cidadania crítica. Contudo, a consolidação dessa visão depende de investimentos políticos, institucionais e formativos que sustentem práticas de inovação e proporcionem ao professor as condições necessárias para o pleno exercício de seu papel social.

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