INTRODUÇÃO

A tecnologia ambiental, também conhecida como tecnologia “verde” ou “limpa”, emerge deste contexto. A abordagem envolve a utilização da ciência ambiental no desenvolvimento de novas tecnologias, que visam preservar, monitorar ou reduzir os danos causados ​​pelo homem ao meio ambiente ao utilizar seus recursos. No presente momento do mundo, existe, segundo Da Costa et al. (2020), uma compreensão de que novas tecnologias e instrumentos digitais possam auxiliar a evolução dos processos de ensino aos estudantes, assim como corrobora Sassaki (2017), asseverando que a utilização de tecnologias no meio educacional desenvolve habilidades cognitivas, sócio emocionais, interpessoais e intrapessoais dos estudantes.

Neste contexto, a educação ambiental tem ganhado destaque diante dos desafios impostos pelas mudanças climáticas e pelo impacto das atividades humanas no meio ambiente. A necessidade de conscientização e a busca por soluções sustentáveis tornam essencial a inclusão dessa temática no contexto educacional, possibilitando que os estudantes compreendam as interações entre sociedade e natureza. O uso da tecnologia surge como um recurso capaz de ampliar esse aprendizado, promovendo experiências interativas e dinâmicas que estimulam a reflexão sobre questões ambientais (Marchiorato, 2018; Fonseca et al., 2021).

A incorporação de ferramentas digitais no ensino da educação ambiental favorece a disseminação de informações e a construção de conhecimento de forma acessível. Recursos como plataformas online, aplicativos educativos e materiais interativos permitem que estudantes explorem conceitos ambientais de maneira aprofundada. Ao integrar essas tecnologias ao ensino, é possível potencializar a compreensão e estimular a participação ativa dos alunos, tornando o aprendizado mais significativo e alinhado à realidade contemporânea (Santos et al., 2020; Rodrigues; Colasanti, 2008).

A presente pesquisa tem como foco investigar como o uso da tecnologia pode contribuir para o ensino da educação ambiental, considerando as abordagens metodológicas utilizadas para a transmissão do conhecimento. Ao analisar a literatura existente sobre o tema, busca-se compreender de que maneira as ferramentas digitais podem ser empregadas de forma eficaz no contexto educacional, auxiliando na construção de um ensino mais dinâmico e acessível (Freire, 2001; Cabral; Souza Nogueira, 2019).

Diante dessa proposta, considera-se que a adoção de tecnologias educacionais pode aprimorar a compreensão dos conteúdos abordados, facilitando o aprendizado e incentivando uma participação mais ativa dos estudantes. A utilização desses recursos não apenas amplia o acesso à informação, mas também permite a diversificação das estratégias pedagógicas, promovendo uma abordagem mais contextualizada e interativa. Assim, espera-se que a integração desses elementos favoreça a consolidação de uma consciência ecológica mais reflexiva e conectada às questões atuais (Rodrigues; Colasanti, 2008).

O desenvolvimento desta pesquisa é relevante, pois busca contribuir para a modernização das práticas pedagógicas, alinhando o ensino da educação ambiental às novas tecnologias. A análise das metodologias existentes permitirá uma reflexão sobre as potencialidades e limitações das ferramentas digitais, auxiliando na proposição de estratégias que possam ser aplicadas no ambiente escolar. Dessa maneira, este estudo se insere em um debate mais amplo sobre a necessidade de adaptação das práticas educacionais, contribuindo para a construção de um ensino mais dinâmico e eficaz (Fonseca et al., 2021).

O objetivo geral desta pesquisa é descrever como o uso de tecnologias pode impactar o ensino da educação ambiental, com ênfase na análise das abordagens metodológicas utilizadas. Para isso, busca-se caracterizar as metodologias digitais empregadas na educação ambiental, apontar as vantagens e desafios da inserção dessas tecnologias no contexto escolar e avaliar sua eficácia na construção do conhecimento. Com isso, espera-se contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas e para a ampliação do debate sobre educação ambiental no contexto digital (Freire, 2001; Cabral; Souza Nogueira, 2019).

O QUE ACONTECE NA ESCOLA

De acordo com Marchiorato (2018), na escola, ocorre uma integração entre modernas tecnologias, professores e estudantes. Seja com o auxílio de televisores, tablets, salas de informáticas, projetores, impressoras, aplicativos de celular, pen drives, o fato é que didaticamente a tecnologia traz resultados incontestáveis (Marchiorato, 2018). Para Schwartz (1999), a internet, dentre todas as invenções tecnológicas acessíveis, demonstra ser o ápice de produtividade pedagógica no momento em que os educadores estão abertos e preparados para usá-la, consoante a isso o autor aduz que:

Computador e internet na sala de aula nas mãos de professores treinados são uma ferramenta essencial de ensino. Ter acesso a internet não é mais uma questão de aumentar a capacidade de raciocínio. Passou a ser vital. É como saber ler e escrever nos anos 50 (Schwartz, 1999, p. 32).

A internet é uma plataforma de interconexão que na maior parte das regiões urbanas do Brasil é disponibilizada nas escolas, já não é tão necessário como outrora a escola obter livros para complementar a biblioteca, presentemente, com a internet, é viável ter acesso à informação sem necessariamente recorrer aos livros em formato físico (Marchiorato, 2018). Continuamente com esse autor, as pesquisas que alicerçam os trabalhos de casa pedidos pelos professores raramente não acontecem no mundo digital, devido na internet constar a facilidade de acesso, outro fator que auxilia no crescimento e enraizamento desta plataforma nas escolas é sua proximidade estética com a vida dos estudantes. Para Muños (2017), na hora da pesquisa, é mais divertido, simples e estimulante para um aluno “mexer” na internet do que em livros, jornais e revistas, como o autor explicita:

A internet é uma mídia que promove a motivação dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. A internet viabiliza interações significativas, por meio dos e-mails, as listas de discussão, fóruns, chats, blogs, instrumentos de comunicação instantânea, os sites de relacionamento (Moran, 2000, p. 53).

Entretanto, mais que outras tecnologias, a internet se apresenta como a janela que mais esclarece os preceitos de uma educação ambiental, pois na internet encontra-se sites, blogs, páginas em redes sociais, perfis, canais no YouTube especificamente direcionados para a compreensão de que somos obrigatoriamente incumbidos pela nossa capacidade de intervenção na natureza (Marchiorato, 2018). O autor continua a sua contemplação, quantas palestras, músicas, documentários, filmes estão disponíveis no YouTube? inúmeras, quem digitar na barra de pesquisa “educação ambiental” possuirá acesso a informações para preencher todo seu dia, sem contar o conteúdo que trata o tema indiretamente, as músicas de artistas mais antigos que propõe indiretamente (não explicitamente) a conscientização sobre os valores antinaturais da sociedade moderna, como Gilberto Gil e Bob Marley, foram e continuam sendo acessadas por centenas de milhares de indivíduos todos os dias.

Diante dessa perspectiva, a competência cinco da BNCC, cultura digital, enfatiza na formação para as profissões do futuro, nesse sentido, a educação possibilita ao discente, futuro cidadão dotado de conhecimentos, perante atividades práticas que os estimule a participar e a melhorar ou mesmo resolver problemas do seu diário, que podem ser potencializados por meio da inserção das interfaces digitais no processo de ensino e aprendizagem (Fonseca et al., 2021). Desse modo, o trabalho pedagógico está voltado para as práticas do próprio dia-a-dia do aluno e sua familiaridade com o digital, utilizando sentidos diante dessa prática. Como assevera Labino (2007, p.113):

Educar significa impregnar de sentidos a prática e os atos cotidianos, que não podem ser dicotomizados das perspectivas de totalidade, de modo que a competência dos (as) educadores (as) necessita estar acompanhada da dimensão ética, pela própria natureza de seu fazer (p.113).

De acordo com Fonseca (2021), em uma práxis efetiva em sala de aula os docentes podem usar vários recursos e dispositivos pedagógicos, sejam as mais tradicionais como o livro didático ou cartilhas, até os mais modernos e digitais aparelhos, como computadores, tablets, smartphones, assim como equipamentos de multimídia como TV, Datashow, DVD, dentre outros. No entanto, para Santos et al. (2020, p. 3) essa “forma de se comunicar foi potencializada e estruturada através de plataformas online”, e em sequência disso, isto interfere no modo de como se ensina e se aprende.

Consoante a isso, Freire (1968), reflete que a tecnologia faz “parte do desenvolvimento dos seres humanos”. O uso da tecnologia como instrumento pedagógico é de grande importância, em razão deste recurso de ensino poder possibilitar a ampliação do desenvolvimento crítico dos estudantes. Concomitante a isso, Freire (2001, p.98) aponta que:

A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela. Usar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo de quem o utiliza, a favor de quem e para quê. O homem concreto deve se instrumentar com o recurso da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização e de sua libertação. (Freire, 2001, p.98).

Nesse intermédio de tecnologias, o cinema, por ser um componente que produz e opera na formação da cultura da sociedade (Debord, 1997; Metz, 1972; Turner, 1997), não pode ser ignorado pela Educação. Logo, as pesquisas educacionais são realizadas para desvelar tanto suas interferências (Silveira, 2009) quanto suas potencialidades educativas (Ferro, 1992; Monteiro, 2005; Napolitano, 2009). Do mesmo modo, são feitas pesquisas e analisadas as produções cinematográficas para a educação ambiental (EA) (Savva et al., 2004; Silva; Krasilchik, 2007).

EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DA TECNOLOGIA

Conforme Silva et al. (2021), para que a educação ambiental seja crítica, torna-se necessário que traga ao diálogo as problematizações dentro de um contexto social, trazendo em cenário comportamentos e atitudes que devem ser constantemente debatidos com o intuito de proporcionar sensibilização. Continuamente aos autores, para que isso suceda de maneira dinâmica, mas pontual, procura-se desenvolver   o   cinema   como uma ferramenta metodológica   inserida na   Educação Ambiental, que traga uma proposta de mudança nas atitudes e valores em frente do meio ambiente através do efeito positivo do cinema no alcance do conhecimento.

Nesse aspecto, os conhecimentos intrínsecos presentes em um filme a respeito do ambiente, como por exemplo, aquecimento global ou efeito estufa, são tão estruturantes do percurso educativo quanto o seu modo de apresentação e os sujeitos envoltos na experiência (Silva et al., 2021). Segundo os autores citados anteriormente, é diante dessa visão integrada e relacional conteúdo-forma que requer que a organização dos aspectos didáticos seja considerada também o domínio dos conteúdos, e por extensão, a lógica interna dessa área de conhecimento, assim como o conteúdo-forma associados e articulados no contexto social e histórico colaboram na estruturação da dimensão político-social do ambiente, não para sua visão naturalizada, e sim crítica.

O cinema, por ser um constituinte que opera na formação de cultura da sociedade, não pode e nem deve ser colocado de lado no ambiente educacional, logo, possui potencial para ser impregnado nas práticas educativas que proporcionem novos caminhos (Silva et al., 2021). Diante disso, o recurso cinema, que aqui não se apraz apenas a filmes, como também pode incluir séries, longas e curtas metragens, animações e dentre outros, passa de condição ilustrativa para centro de práticas pedagógicas. Corroborando com isso Felipe (2002), afirma:

 […]os filmes passam da condição de meras ilustrações […] portanto, tornar o cinema   um   procedimento   educativo, tornou-se   uma   prerrogativa   para professores que queiram se desvincular das antigas formas pedagógicas, já esgotadas pelo tempo e pela prática educacional contemporânea.  (p. 32).

Ainda nesse contexto, Rodrigues Colasanti (2008) assevera que a Educação Ambiental tem se favorecido dos novos modos de ensinar usando das mais variadas tecnologias da informação e da comunicação. Os autores ainda enfatizam que a inserção de tal recurso não tem por finalidade substituir o professor em sua ausência, que tem papel essencial para os alunos. Mas as aulas devem propor, e alcançar a inquietude o aluno por meio do que ele visualiza e assimila em seu diário de forma cultural, trazendo novos ares ao espaço escolar, como assegura Napolitano (2003): 

A relevância da utilização do cinema como recurso didático traz para a escola aquilo que ela se nega a ser e que poderia transformá-la em algo vívido e fundamental:  participante ativa da cultura e não repetidora e divulgadora de conhecimentos massificados, muitas vezes já deteriorados, defasados  ( p.12).

A Didática em sua multidimensionalidade alude acerca das dimensões técnica, humana e política, não somente como um elemento técnico no ensino (Silva et al., 2021). Essas dimensões requerem reciprocamente e precisam ser intencionalmente procuradas (Candau, 1985; Rosso, 2007a) e retiram toda possibilidade de que o cinema, por si só, seja capaz de proporcionar o desenvolvimento da EA crítica, visto que de uma perspectiva crítica e social precisa ser concomitantemente estruturada pelo conteúdo de ensino, pela conjuntura histórico-social e a subjetividade do aprendente que transpõem a prática pedagógica (Candau, 1995). Em frente a isso, a EA deve ser pensada como atitudes e valores dos humanos ou alunos, mas precisa voltar-se para o tipo de relações entre os humanos em suas atitudes diretas e indiretas com o âmbito e que repercutem no ambiente como um todo (Sauvé, 2005). Dessa forma, o cinema na sala de aula, como uma ferramenta didática, na construção da EA crítica, precisa procurar a metamorfose de atitudes e valores dos alunos diante do meio ambiente.

Diante disso, envolve características metodológicas, para beneficiar o aluno pensar e atuar sobre as imagens assistidas, e para que, “de modo independente e autônomo, entendam como procurar, selecionar e interpretar as informações disponíveis” mediante a crítica (Freschi, 2008, p. 156). Para Cabral et al. (2019), desafiar o aluno e procurar a crítica e o debate a exibição do filme precisa ser antecedida de indagações sobre o tema, aspirando o seu interesse e disposição em entender através do filme. Continuamente aos autores, a participação e envolvimento dos alunos por meio das imagens assistidas é essencial na superação do conhecimento cotidiano pela construção de conhecimentos cada vez mais complexos e com características mais científicas. Dito isso, o cinema na sala de aula não pode ter a função meramente de ilustrar, e sim de possibilitar ao aluno construir leituras e possibilidades por intermédio dos filmes que assiste (Cabral et al., 2019).

Uma das formas de se proporcionar um programa de Educação Ambiental de maneira interdisciplinar, transversal e similarmente atender as demandas das novas gerações por tecnologia é empregando as tecnologias de informação e comunicação (TIC) (Soares; Vasconcelos, 2018). As TIC possuem fundamental papel na assimilação de conteúdo, no protagonismo do processo de ensino e aprendizagem, na solução de desafios e são empregadas para a promoção da temática ambiental em instituições de ensino ao redor do mundo, segundo Mazzolai et al. (2010), Roy (2014) e Silva (2015).  

Além dos benefícios vistos no processo ensino-aprendizagem, ao se empregar as TIC em infraestruturas sociais, considerando iniciativas, experiências e características locais, proporciona a inovação social, que conforme Mulgan et al. (2007, p. 148), pode ser estabelecida como “um conjunto de ideias (produtos, serviços ou modelos de ação) que realizam necessidades humanas e favorecem novas relações sociais, pelo que, não somente beneficiam a sociedade, como fortalecem a sua capacidade para agir”. Desse modo, pode-se deduzir que, ao empregar as TIC, os jovens usam da imaginação e a criatividade para investigar problemas e buscar soluções inovadoras (Soares; Vasconcelos, 2018).

Os trabalhos de Arruda (2010), Araújo; Moura; Jerônimo (2014), Castro; Augusto (2014), Erbano (2011), Ferrari (2013), Guimarães (2014), Lorenzoni (2010), Mendoza et al. (2017), Roy et al. (2014), Silva; Santos; Maciel (2016) e Vigorito (2011) empregaram os computadores como TIC para a promoção da EA. Os trabalhos de HSU; Wang (2013), Marques (2011) e Morellato et al. (2010) usaram o celular, a rádio e a robótica educacional. Esses autores chegaram a conclusões similares ao argumentar que a utilização das TIC pode fortalecer os estudantes na construção de conhecimentos fundamentais na promoção da EA. 

Os trabalhos de Velho (2016); Na Mukombo (2016), assevera que a EA precisa de professores com entendimento em TIC para fortalecer metodologias que possibilitem aos educandos vivenciar a educação. E essas tecnologias assomaram às escolas, atendendo as orientações dos PCN, por meio de programas governamentais como Projeto Nacional de Formação de Recursos Humanos em Informática na Educação (FORMAR), Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), Educação e computadores (EDUCOM) (Soares; Vasconcelos, 2018). Os programas apresentavam a finalidade de promoção do uso pedagógico das TIC, conforme Lopes Melo (2015). Desse modo, Menezes (2014) apud Vasconcelos; Soares (2018), declara que a formação de docentes no Brasil não proporciona subsídios para que os docentes dominem as TIC e se sintam aptos a utilizá-las em sua prática pedagógica. Muitas escolas se encontram despreparadas para a inserção na chamada Era Digital. Para Santos (2018), a ausência de laboratórios de informática e robótica, as lacunas na formação de docentes em relação ao uso de tecnologias, a ausência de planejamento, o excesso de funções do professor e a infraestrutura deficiente nas escolas colaboram para isso.

No entanto, considera-se que “a utilização das tecnologias na educação deve estar sustentada numa filosofia de aprendizagem que propicie aos estudantes oportunidades de interação e, especialmente, a construção do conhecimento” (MEC, 2008), é preciso que se tenha compreensão do trabalho que o professor executa, enquanto mediador desse conhecimento. Na conjuntura educacional, as aprendizagens são desenvolvidas nas relações determinadas entre os sujeitos, com o compartilhamento de saberes, experiências e conhecimentos que executam e alcançam nas suas relações com o meio social (Gracyanne, 2016). Nessas interações, o professor, enquanto mediador, reconhece uma dimensão importantíssima, dando valor ao ato de ensinar para que seus alunos de fato aprendam, visto que nesse processo há uma intencionalidade de sua atuação, anteriormente sistematizada e planejada (Veiga, 2014).

Desse modo é que se entende que “as tecnologias na educação são meios fundamentais, não pelas informações que disponibilizam, mas pelo processo comunicacional e internacional que possibilitam, dirigindo a (re)construção de conhecimentos” (Bruzzi,, 2016, p.32). Neste momento não é abordado somente de se usar das tecnologias para o trabalho ou repasse de conceitos e conhecimentos científicos, mas de conquistar a consciência que, através delas, podemos expandir os espaços de aprendizagem, alongar as possibilidades de leitura e expressão da realidade, por meio dos distintos gêneros textuais presentes nos meios de comunicação e informação. Para Lenoir apud Vosgerau (2010): 

[…] o planejamento das situações de ensino-aprendizagem é base para a transformação das tecnologias em recursos educativos”. Planejamento requer intenção, sistematização, objetivos definidos do que se quer ensinar, para quem, com que recursos e como ensinar (p.3).

Então, através dessas premissas, o professor é o mediador didático-pedagógico dos processos de ensino e de aprendizagem constituindo uso das tecnologias de informação e comunicação de modo que perpassam o planejamento de ensino como recursos que fomentam a aprendizagem dos educandos e engrandeçam a prática do professor (Gonçalves, 2014).

E além disso, para Da Rocha et al. (2020); Almeida (2020), dada a conjuntura de pandemia e isolamento social que a sociedade brasileira atravessa desde março de 2020 e a adoção do ensino remoto como recurso de viabilizar os processos de ensino e aprendizagem, as tecnologias tornam-se instrumentos essenciais, configurando-se na ponte que une a tríade: professores, estudantes e o saber.

Consoante a isso, para Santos, (2018), é necessário proporcionar componentes pedagógicos para que o docente se familiarize com as tecnologias, apenas assim, se alcançará a sua alfabetização tecnológica. Os autores ainda reforçam que os docentes, no momento em que são inseridos são possuidores do conhecimento sobre as tecnologias, e podem selecionar de modo mais eficiente os conhecimentos a serem ensinados para seus alunos. Conforme Sampaio Leite (2011), este processo requer domínio de técnicas e aprimoramento contínuo, já que a globalização faz com que a realidade esteja em constante mudança.

 Esse processo constante acerca das concepções dos docentes em relação às TIC deveria começar nos cursos licenciatura e prosseguir ao longo da formação continuada para que seja formada uma posição autocrítica a favor da democratização e conscientização do uso ou necessidade de utilização dos recursos tecnológicos na educação (Santos, 2018). As tecnologias existentes no ambiente escolar devem ser aliadas à construção de novas práticas pedagógicas, de acordo com as ideias de Lucena (2016) & Corrêa (2017). 

A implementação dessas metodologias não só promove a alfabetização ambiental, mas também desenvolve habilidades tecnológicas e colaborativas nos estudantes, alinhando-se às demandas de um mundo cada vez mais digital. Além disso, o uso da tecnologia democratiza o acesso à educação ambiental, alcançando diferentes contextos escolares, inclusive áreas remotas. 

METODOLOGIA

Neste estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica. De acordo com Gil (2021, p.44), na maioria dos estudos é exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, e existem pesquisas desenvolvidas exclusivamente através de fontes bibliográficas. 

Destaca-se o modelo teórico utilizado na pesquisa, tanto com fontes bibliográficas. Para Marconi e Lakatos (2019, p. 61), as principais fontes bibliográficas são “[…]obras de referência, teses, e dissertações, periódicos científicos, anais de encontros científicos e periódicos de indexação e resumo”. Assim, buscou-se o embasamento teórico para caracterização de pesquisa científica, com referenciamento de estudos já publicados. 

Trata-se de uma pesquisa qualitativa porque é mais participativa e, portanto, menos controlável, pode direcionar o rumo da pesquisa. Na visão de Gil (2021, p. 64) “Busca-se entender um fenômeno em profundidade e ao invés de estatísticas, regras e hipóteses, trabalham com descrições, comparações, interpretações e pressupostos”.

Segundo Gil (2021), essas vantagens da pesquisa bibliográfica têm uma contrapartida que pode comprometer em muito a qualidade da pesquisa. Muitas vezes, as fontes secundárias apresentam dados coletados ou processados de forma equivocada. Portanto, um trabalho fundamentado nessas fontes tenderá a reproduzir ou mesmo a ampliar esses erros. Para reduzir essa possibilidade, convém aos pesquisadores garantirem as condições em que os dados foram obtidos, analisar em profundidade cada informação para descobrir possíveis incoerências ou contradições e utilizar fontes diversas, cotejando-as cuidadosamente.

A coleta de artigos foi pesquisada na base de dados online no Google Acadêmico e Scientific Eletronic Library Online (Scielo). Após selecionar um quantitativo de material que fosse suficiente para subsidiar a pesquisa, então se procedeu à leitura para identificar citações mais específicas ao estudo a ser realizado.

CONCLUSÃO

Este estudo teve como intuito explicar como a educação ambiental pode ser renovada em conformidade com o tempo e o avanço de novas tecnologias, pois a informatização é importante tanto para o aluno quanto para o professor que deve estar cada vez mais aliado com a contextualização do presente experiencial do estudante.

A compreensão acerca do tema conduz a como o professor pode, através de tecnologias, interligar a favor de práticas pedagógicas de educação ambiental e que isso se estabeleça como interesse do aluno que poderá a vir apresentar comportamentos que girem em torno de soluções ambientais no seu meio, pois a todo momento terão momentos de reflexão em vista de que os saberes foram além dos livros, eles foram contextualizados para seu âmbito.

Nesse sentido, a tecnologia tem o poder de socializar e que quanto mais o professor se mantiver na contemporaneidade ele conseguirá acompanhar os seus alunos, interagir e fazê-los progredir nas suas relações meio ambiente e ser humano, pois com o uso da tecnologia terá forte influência acerca da compreensão que o meio ambiente se transforma a cada dia, além de compreender como o ser humano é o maior influenciador nessa relação.

Além disso, o professor deve ser o mediador de toda essa interação aluno e natureza, pois a acepção desse conhecimento primeiramente passará por ele para então repassar o ensino, adentrar no mundo tecnológico para o saber se aprimorar é necessário, pois busca a evolução contínua não somente no sentido educacional, e sim no cultural e no coletivo.

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