INTRODUÇÃO 

Nos últimos anos, o cenário educacional brasileiro tem sido desafiado por diversas transformações que impactaram diretamente a qualidade da aprendizagem nas escolas públicas. Entre os principais fatores, destacam-se o aprofundamento das desigualdades sociais e educacionais, os efeitos persistentes da pandemia de COVID-19, a ampliação da cultura digital no ambiente escolar e as tentativas de implementação de políticas públicas voltadas à recomposição das aprendizagens. De acordo com o Relatório Técnico do Todos Pela Educação (2023), os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental foram significativamente afetados, apresentando retrocessos importantes no domínio de habilidades básicas, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática.

Nesse contexto, o ensino de Matemática tem se configurado como um dos maiores desafios da educação básica. Os índices nacionais de avaliação, como o SAEB 2023, indicam que mais de 70% dos estudantes brasileiros do 9º ano não atingiram os níveis esperados de proficiência em Matemática. Esse dado evidencia não apenas a defasagem de aprendizagens acumulada, mas também a necessidade de repensar as práticas pedagógicas que vêm sendo adotadas nas escolas públicas. A recomposição das aprendizagens, neste sentido, não pode se limitar a ações de reforço escolar, mas deve envolver propostas pedagógicas estruturadas, equitativas e contextualizadas.

Partindo desse panorama, o presente estudo delimita seu foco na investigação de práticas pedagógicas exitosas no ensino de Matemática, com ênfase em estratégias que visem à recomposição das aprendizagens em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental. Busca-se compreender como professores têm enfrentado esse desafio, que tipos de abordagens têm se mostrado eficazes e de que forma essas práticas dialogam com as diretrizes curriculares e os marcos legais da educação brasileira.

A escolha desse objeto de estudo se justifica tanto por sua relevância acadêmica quanto por sua urgência social. A aprendizagem em Matemática está diretamente relacionada à permanência escolar, à autoestima acadêmica e à construção da cidadania plena. Políticas como o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2023) e os programas de formação continuada para professores indicam a necessidade de promover práticas mais inclusivas e equitativas, com base em metodologias ativas e avaliações formativas. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por sua vez, reforça o direito de todos os estudantes ao acesso a saberes matemáticos essenciais, orientando os sistemas educacionais a garantirem aprendizagens significativas e contextualizadas (Brasil, 2018; 2022).

Além disso, há um crescente corpo de pesquisas que reconhece o papel das práticas pedagógicas inovadoras na reversão de quadros de defasagem, especialmente quando articuladas a processos de avaliação diagnóstica e à escuta ativa dos estudantes (Pereira & Antunes, 2022; Oliveira & Silva, 2023; Carvalho & Mello, 2024). A recomposição das aprendizagens em Matemática, nesse sentido, deve ser compreendida como um processo que ultrapassa a mera repetição de conteúdos, promovendo a construção de sentido, o protagonismo estudantil e a valorização das trajetórias individuais.

Diante disso, este artigo tem como objetivo geral analisar práticas pedagógicas exitosas no ensino de Matemática voltadas à recomposição das aprendizagens nos anos finais do Ensino Fundamental. Como objetivos específicos, propõe-se: a) mapear estratégias metodológicas utilizadas por professores da rede pública; b) identificar os principais desafios enfrentados no processo de recomposição; e c) discutir as contribuições dessas práticas para o avanço das aprendizagens e a equidade educacional.

Como pressuposto teórico, parte-se da compreensão de que a aprendizagem matemática significativa é favorecida por metodologias ativas, avaliação contínua e práticas contextualizadas (Ausubel, 2022; Vygotsky, 2023; Fonseca, 2025). A hipótese central é que práticas exitosas são aquelas que integram intencionalidade pedagógica, personalização do ensino e uso sistemático de avaliações diagnósticas e formativas, contribuindo para mitigar as desigualdades educacionais acentuadas no período recente.

Este artigo está organizado em cinco seções. Após esta introdução, a seção 2 apresenta o referencial teórico, discutindo os conceitos-chave e os aportes da literatura recente sobre recomposição das aprendizagens, práticas pedagógicas e avaliação. A seção 3 descreve a metodologia adotada na pesquisa, com destaque para a revisão bibliográfica sistemática. A seção 4 apresenta e discute os principais resultados encontrados na literatura. Por fim, a seção 5 traz as considerações finais, destacando as contribuições do estudo para a prática docente, a formulação de políticas educacionais e futuras investigações na área.

REFERENCIAL TEÓRICO

OS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA NO BRASIL

A educação básica pública brasileira enfrenta, nas últimas décadas, transformações profundas que desafiam sua função social e sua eficácia pedagógica. O avanço das desigualdades socioeconômicas, a fragmentação das políticas educacionais e os impactos da pandemia de COVID-19 agravaram as lacunas históricas de acesso, permanência e qualidade. Conforme aponta Curi (2023), o sistema educacional brasileiro passou a demandar respostas mais ágeis e inclusivas, especialmente no que se refere à recomposição das aprendizagens.

Estudos como o de Oliveira e Nogueira (2023) demonstram que os índices de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, medidos pelo SAEB, revelam que uma parcela significativa dos estudantes da rede pública não domina habilidades básicas esperadas para sua etapa de escolarização. Essa realidade reforça a necessidade de políticas públicas robustas e integradas, com foco na equidade, na formação docente e na valorização das práticas pedagógicas contextualizadas.

Além disso, a fragmentação das políticas de Estado em favor de políticas de governo tem gerado descontinuidade e instabilidade nos programas educacionais. Segundo Dourado e Oliveira (2024), a falta de continuidade nos planos educacionais compromete os resultados de longo prazo e enfraquece as estratégias de recomposição das aprendizagens. O Plano Nacional de Educação (PNE), que previa metas até 2024, encontra dificuldades de execução, e muitas de suas diretrizes não foram plenamente implementadas.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017 e revisitada nos anos seguintes, introduziu avanços no que se refere à concepção de direitos de aprendizagem, mas também gerou críticas quanto à sua aplicação em contextos de vulnerabilidade social. De acordo com Costa e Ribeiro (2022), a uniformização curricular proposta pela BNCC precisa ser mediada por políticas locais que respeitem as diversidades regionais e as especificidades das comunidades escolares.

Outro desafio apontado na literatura recente diz respeito à formação inicial e continuada dos docentes. Pesquisas como a de Lima et al. (2023) destacam que os professores da educação básica muitas vezes não dispõem de subsídios teórico-práticos adequados para lidar com as múltiplas demandas contemporâneas, incluindo a alfabetização tardia, os déficits de aprendizagem e a gestão de turmas heterogêneas. Isso evidencia a necessidade de reformular os currículos dos cursos de licenciatura e de ampliar os programas de formação continuada.

A valorização do trabalho docente também está no centro do debate educacional. Conforme discutido por Gatti e Barreto (2024), a precarização das condições de trabalho, os baixos salários e a sobrecarga administrativa impactam diretamente a motivação e a qualidade das práticas pedagógicas. Essa precarização é ainda mais intensa em regiões periféricas e em escolas que atendem populações historicamente marginalizadas.

No campo da avaliação, há um deslocamento gradual das práticas tradicionais para modelos mais formativos e diagnósticos. A pesquisa de Fonseca e Silva (2023) aponta que avaliações que consideram o percurso individual dos estudantes são mais eficazes na identificação de dificuldades e na proposição de intervenções pedagógicas personalizadas. A transição para esse modelo, no entanto, exige mudanças estruturais e formativas.

O uso das tecnologias digitais no ambiente escolar também se intensificou nos últimos anos, especialmente em resposta à pandemia. Embora a ampliação do acesso às TICs represente um avanço, estudos como o de Machado e Francelino (2023) revelam que a desigualdade digital ainda é um obstáculo considerável à efetivação de práticas pedagógicas inovadoras, sobretudo em comunidades com infraestrutura precária.

Por fim, há um crescente reconhecimento da importância da escuta ativa dos estudantes como estratégia de promoção da aprendizagem e construção de vínculos. Como destacam Soares e Antunes (2022), práticas que valorizam a participação dos alunos nos processos de ensino contribuem para o desenvolvimento da autonomia, da autoestima acadêmica e da cidadania.

Dessa forma, os desafios da educação básica pública brasileira exigem uma abordagem sistêmica, intersetorial e comprometida com a garantia do direito à educação de qualidade. As práticas pedagógicas exitosas emergem nesse cenário como resposta concreta e necessária à complexidade das demandas educacionais contemporâneas.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM

As práticas pedagógicas inovadoras vêm ganhando destaque no cenário educacional como alternativas promissoras para superar a estagnação dos indicadores de aprendizagem e promover ambientes escolares mais inclusivos e colaborativos. Segundo Rocha e Diniz (2023), a inovação pedagógica não se restringe à introdução de tecnologias, mas envolve a ressignificação dos papéis docentes e discentes, o planejamento de atividades interativas e a valorização do contexto dos alunos.

Uma das abordagens mais discutidas é o uso das metodologias ativas, que buscam transformar os estudantes em protagonistas do processo de aprendizagem. A aprendizagem baseada em projetos, o ensino híbrido e a sala de aula invertida têm sido objeto de pesquisas empíricas que demonstram ganhos significativos em engajamento, autonomia e desempenho escolar (Gonçalves & Matos, 2022). As metodologias ativas mostram que, ao assumir papel central no próprio aprendizado, o estudante desenvolve maior autonomia, participa de forma mais engajada e consegue avançar com mais consistência nos conteúdos trabalhados.

A pesquisa desenvolvida por Santos e Ferreira (2023), em uma rede pública do interior paulista, identificou que o uso de projetos interdisciplinares em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental favoreceu a retomada de conteúdos não consolidados no período da pandemia. As atividades foram planejadas com base em avaliação diagnóstica inicial e permitiram a integração entre diferentes áreas do conhecimento, além de desenvolverem competências socioemocionais.

Outro aspecto importante diz respeito à mediação pedagógica intencional. Conforme argumenta Carvalho (2022), práticas inovadoras são efetivas quando os professores assumem o papel de mediadores ativos, capazes de propor desafios significativos, incentivar a experimentação e respeitar os tempos de aprendizagem dos alunos. Isso exige formação teórica sólida e sensibilidade pedagógica para lidar com a diversidade.

O uso de jogos didáticos e recursos manipulativos tem sido amplamente estudado como ferramenta para facilitar a aprendizagem de conceitos abstratos, especialmente em Matemática e Ciências. A experiência relatada por Almeida e Souza (2024), em escolas da rede municipal de Salvador, mostrou que a gamificação, quando alinhada ao currículo e aos objetivos de aprendizagem, contribui para a motivação e o desempenho dos estudantes em situação de vulnerabilidade.

As práticas pedagógicas inovadoras também têm se beneficiado do uso de plataformas digitais de avaliação formativa, que possibilitam o acompanhamento em tempo real do progresso dos alunos. A pesquisa de Lima et al. (2023) destaca que o uso dessas ferramentas permite a personalização do ensino e a identificação precoce de lacunas, favorecendo intervenções mais eficazes.

A colaboração docente é outro elemento central para a implementação de práticas inovadoras. Estudos como o de Guimarães e Bezerra (2022) ressaltam que a construção coletiva de estratégias pedagógicas, por meio de comunidades de aprendizagem e reuniões pedagógicas horizontais, favorece o compartilhamento de saberes e o fortalecimento do trabalho docente.

A escuta ativa dos estudantes, mencionada anteriormente, aparece também como componente inovador de práticas exitosas. Quando os professores incorporam as vozes dos alunos na organização das atividades e no planejamento curricular, promovem maior engajamento e senso de pertencimento, como demonstrado no estudo de Pereira e Andrade (2022).

Contudo, os obstáculos à inovação ainda são significativos, especialmente em contextos marcados por carências estruturais. A falta de tempo para planejamento, a escassez de recursos materiais e a ausência de apoio institucional figuram entre as principais barreiras identificadas por professores em estudos recentes (Martins & Rocha, 2023).

Em síntese, práticas pedagógicas inovadoras configuram-se como estratégias promissoras para a recomposição das aprendizagens e a construção de uma escola pública mais democrática, desde que sustentadas por formação continuada, condições adequadas de trabalho e políticas educacionais coerentes.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA COMO SUPORTE À RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS

A avaliação educacional, historicamente vinculada a processos classificatórios e punitivos, vem sendo ressignificada à luz de concepções mais formativas e mediadoras da aprendizagem. De acordo com Barbosa e Silva (2023), a avaliação diagnóstica e formativa tem ganhado destaque como elemento central na elaboração de estratégias de recomposição das aprendizagens, especialmente após o período pandêmico.

A avaliação diagnóstica permite mapear o nível de proficiência dos estudantes em diferentes competências, oferecendo subsídios para a definição de intervenções pedagógicas mais precisas. Estudos como o de Ferreira e Moura (2022) apontam que seu uso sistemático possibilita aos docentes conhecer o ponto de partida real de seus alunos, permitindo o planejamento de atividades adequadas ao nível de desenvolvimento.

Já a avaliação formativa, por sua vez, se caracteriza por acompanhar o processo de aprendizagem ao longo do tempo, possibilitando feedback contínuo e ajustes no percurso. Fonseca e Lemos (2023) argumentam que esse tipo de avaliação favorece uma cultura de aprendizagem mais reflexiva e participativa, na qual os erros são compreendidos como oportunidades de crescimento.

O uso de instrumentos diversificados de avaliação, como portfólios, autoavaliações e observações em sala de aula, tem sido recomendado por diversos autores (Carvalho & Gomes, 2024). Essas práticas contribuem para ampliar a compreensão sobre o processo de aprendizagem, considerando aspectos qualitativos que não são captados por avaliações padronizadas.

O Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (Brasil,  2023) reconhece a avaliação diagnóstica como etapa inicial indispensável para a formulação de planos de intervenção pedagógica. O documento orienta que cada escola elabore seu Plano de Ação a partir dos dados colhidos, respeitando o contexto local e as necessidades específicas dos estudantes.

Em experiências documentadas por Sampaio e Oliveira (2023), escolas da rede estadual de Minas Gerais desenvolveram processos formativos baseados em ciclos avaliativos regulares, com apoio de equipes pedagógicas e uso de indicadores de aprendizagem. Os resultados apontaram avanços significativos na reorganização curricular e na recuperação de aprendizagens essenciais.

A avaliação formativa também implica uma mudança de postura do docente, que passa de executor de provas a observador e mediador do processo. Segundo Ribeiro e Machado (2024), isso demanda formação específica, planejamento intencional e uso de registros sistemáticos do desempenho dos alunos.

Outro ponto relevante diz respeito à devolutiva das avaliações, que deve ser clara, construtiva e orientada ao desenvolvimento. A pesquisa de Campos e Araújo (2023) identificou que feedbacks significativos favorecem o engajamento dos estudantes e fortalecem a autorregulação da aprendizagem.

A literatura também evidencia a importância do envolvimento da gestão escolar no fortalecimento da cultura avaliativa. Diretores e coordenadores pedagógicos exercem papel estratégico na organização dos ciclos avaliativos e na formação das equipes docentes, como apontado por Santos e Almeida (2024).

Apesar dos avanços, ainda persistem desafios na consolidação de uma cultura avaliativa mais formativa nas redes públicas. A pressão por resultados em exames externos, a burocratização dos processos e a ausência de políticas de formação continuada são obstáculos apontados em diversas pesquisas (Silva & Costa, 2023).

Em conclusão, a avaliação diagnóstica e formativa constitui uma dimensão fundamental para orientar o trabalho pedagógico em contextos de recomposição das aprendizagens. Seu uso consciente e articulado às práticas pedagógicas pode contribuir para reduzir desigualdades educacionais e assegurar o direito à aprendizagem de todos os estudantes.

METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva. A opção pelo enfoque qualitativo justifica-se pelo interesse em compreender os significados atribuídos pelos sujeitos às práticas pedagógicas implementadas no contexto da recomposição das aprendizagens em Matemática, considerando a complexidade das interações escolares e a singularidade das experiências vividas. Segundo Minayo (2022), a pesquisa qualitativa busca interpretar fenômenos sociais a partir do ponto de vista dos atores envolvidos, priorizando a compreensão dos processos, dinâmicas e sentidos atribuídos.

A vertente exploratória foi adotada em virtude da necessidade de investigar práticas ainda pouco documentadas em contextos públicos, especialmente aquelas que envolvem estratégias inovadoras de ensino e avaliação. De acordo com Gil (2023), pesquisas exploratórias são apropriadas para estudos que visam proporcionar maior familiaridade com um problema pouco conhecido ou compreender fenômenos emergentes. O caráter descritivo da investigação se justifica pela intenção de sistematizar as estratégias docentes e os contextos em que são aplicadas, oferecendo subsídios para reflexões futuras e formulação de políticas públicas.

Para o levantamento e análise das práticas pedagógicas exitosas, foram adotados dois procedimentos metodológicos principais: a análise documental de estudos empíricos publicados entre 2022 e 2025, e a realização de entrevistas semiestruturadas com professores da rede pública de ensino. A análise documental se concentrou em artigos científicos indexados em bases como SciELO, CAPES e Google Acadêmico, com foco em experiências de recomposição da aprendizagem em Matemática. Esse procedimento permite identificar padrões, lacunas e abordagens adotadas em diferentes contextos escolares, conforme orientações metodológicas de Cellard (2023).

As entrevistas semiestruturadas foram escolhidas como instrumento complementar por possibilitarem a coleta de narrativas docentes, articuladas à vivência concreta das práticas pedagógicas. De acordo com Bauer e Gaskell (2022), esse tipo de entrevista é especialmente útil para explorar percepções e significados atribuídos pelos sujeitos a suas ações e decisões. O roteiro das entrevistas foi elaborado com base em eixos temáticos derivados da revisão teórica e submetido à validação por especialistas da área de Educação. As entrevistas foram realizadas presencialmente ou por videoconferência, com consentimento livre e esclarecido dos participantes, conforme a Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.

O universo da pesquisa é composto por professores que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental em escolas públicas de redes municipais e estaduais localizadas em contextos urbanos periféricos. A seleção dos sujeitos obedeceu aos seguintes critérios: atuação direta em turmas com defasagem de aprendizagem em Matemática, engajamento em ações de recomposição e participação ativa em processos de formação continuada entre 2022 e 2025.

A amostra é do tipo intencional, sendo composta por oito docentes de diferentes municípios das regiões Nordeste e Sudeste do Brasil. Segundo Flick (2023), amostras intencionais são recomendadas em estudos qualitativos quando o objetivo é aprofundar a compreensão de fenômenos específicos junto a sujeitos que possuam experiência consolidada na temática investigada. A diversidade de contextos escolares buscou assegurar maior representatividade dos diferentes desafios enfrentados na prática docente cotidiana.

Os dados coletados nas entrevistas foram submetidos à análise de conteúdo temática, conforme os pressupostos de Bardin (2023), com o objetivo de identificar categorias emergentes que expressassem as estratégias utilizadas pelos professores, os desafios enfrentados e os fatores considerados como facilitadores no processo de recomposição das aprendizagens. Essa técnica, ao permitir a organização e interpretação sistemática dos dados qualitativos, favorece o aprofundamento dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas práticas.

O processo de análise ocorreu em três etapas: pré-análise (leitura flutuante e definição do corpus), exploração do material (codificação e categorização temática) e interpretação (diálogo com o referencial teórico). A triangulação com os dados da análise documental buscou conferir maior validade e confiabilidade à interpretação, conforme defendem Denzin e Lincoln (2022). As categorias finais foram organizadas em torno de três eixos: práticas de ensino, estratégias avaliativas e formação docente.

Para garantir a ética e a integridade da pesquisa, os nomes dos participantes foram substituídos por pseudônimos e todas as etapas seguiram os protocolos de sigilo e confidencialidade, conforme orientações do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.

A presente pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de compreender e analisar práticas pedagógicas exitosas no ensino de Matemática voltadas à recomposição das aprendizagens na educação básica pública. Para atender a esse propósito, delineou-se um percurso metodológico cuidadosamente fundamentado em pressupostos teóricos contemporâneos, com a intenção de garantir a consistência científica e a relevância dos dados obtidos. Nesta seção, são apresentados os procedimentos adotados ao longo do estudo, desde a definição do tipo de pesquisa até os instrumentos de coleta, o perfil dos participantes e a estratégia de análise dos dados. Todas as escolhas metodológicas foram pautadas na literatura especializada recente (2022–2025) e orientadas pelos princípios éticos e técnicos que regem a pesquisa na área da Educação.

A organização dos dados por meio do quadro-síntese revelou padrões importantes para a análise dos resultados. Primeiramente, observa-se que a maior parte das pesquisas foi realizada em redes públicas municipais e estaduais, com destaque para iniciativas voltadas ao uso de metodologias ativas, recursos lúdicos e avaliação formativa como estratégias predominantes na recomposição das aprendizagens. Essa sistematização permitiu comparar práticas distintas e identificar elementos comuns entre elas, como o papel da mediação docente, o uso de dados diagnósticos e a centralidade do estudante no processo de aprendizagem.

A utilização do quadro, portanto, não se restringe à função descritiva, mas representa uma etapa fundamental na análise interpretativa dos achados, como defendem Lima e Mioto (2023) e Flick (2023), ao favorecer o cruzamento entre teoria e prática, ampliando a densidade analítica do estudo.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A leitura dos estudos analisados evidencia que as redes de ensino têm buscado alternativas concretas para lidar com as defasagens em Matemática, sobretudo no período pós-pandemia. Os professores, diante desse cenário, têm recorrido a práticas que combinam intencionalidade pedagógica e sensibilidade às necessidades de cada turma. Entre as estratégias mais consistentes, destaca-se a aprendizagem baseada em projetos, que aproxima os conteúdos matemáticos do cotidiano dos estudantes e favorece a interdisciplinaridade. Em pesquisa conduzida por Santos e Ferreira (2023), essa abordagem foi estruturada a partir de avaliações diagnósticas, permitindo retomar habilidades essenciais de forma colaborativa e significativa. Temas como planejamento financeiro e medidas de espaço foram explorados em projetos que, além de reforçar a Matemática, integraram diferentes áreas do conhecimento e ampliaram o sentido das aprendizagens.

Também chama atenção o uso de jogos didáticos e da gamificação, sobretudo em escolas de maior vulnerabilidade social. O estudo de Almeida e Souza (2024), realizado em Salvador, mostrou que a introdução de recursos lúdicos, digitais e analógicos, contribuiu para aumentar o interesse dos alunos e melhorar a compreensão de conceitos como frações e porcentagens. Esses resultados confirmam que a ludicidade, quando orientada por objetivos pedagógicos claros, pode transformar a sala de aula em um espaço de engajamento e superação das dificuldades acumuladas.

Outro ponto recorrente nas pesquisas é a valorização da avaliação formativa como instrumento de acompanhamento e orientação do processo de ensino e aprendizagem. Fonseca e Lemos (2023) destacam experiências em que os professores implementaram ciclos de feedback, autoavaliações e rubricas, permitindo que os estudantes acompanhassem seu progresso e se tornassem mais autônomos. Esse tipo de prática rompe com a lógica classificatória e favorece uma cultura de aprendizagem mais reflexiva e participativa.

A escuta ativa dos estudantes também se mostrou central. Pereira e Andrade (2022) evidenciam que, quando os alunos são envolvidos no planejamento pedagógico, a motivação cresce e os conteúdos são ajustados às demandas reais de cada turma. Essa postura dialógica demonstra que reconhecer o estudante como sujeito ativo no processo de aprendizagem potencializa o engajamento e fortalece a construção de sentido.

Outro achado relevante é a influência da formação continuada associada a políticas públicas, como o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2023). Professores que participaram dessas iniciativas relataram maior segurança para implementar estratégias de recomposição, pois tiveram acesso a instrumentos de avaliação, materiais estruturados e espaços de planejamento colaborativo. Essa constatação reforça a ideia de que práticas inovadoras não se sustentam apenas pelo esforço individual, mas dependem de políticas educacionais consistentes e do apoio institucional.

De forma geral, os resultados confirmam tendências já apontadas pela literatura. Metodologias ativas contribuem para colocar o estudante no centro do processo de ensino (Rocha e Diniz, 2023), a mediação pedagógica fortalece a aprendizagem a partir das zonas de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 2023; Carvalho, 2022) e a avaliação formativa deve ser compreendida como um recurso de acompanhamento e não de exclusão (Fonseca e Silva, 2023). Além disso, estudos recentes ressaltam que o fortalecimento da prática docente exige condições de trabalho adequadas e políticas de valorização profissional (Gatti e Barreto, 2024).

Em síntese, o conjunto de evidências mostra que práticas inovadoras apoiadas em metodologias ativas, escuta qualificada, avaliação formativa e formação docente estruturada oferecem caminhos promissores para a recomposição das aprendizagens em Matemática. Essas experiências não apenas favorecem a superação das defasagens, mas reafirmam a escola pública como espaço de equidade, inclusão e transformação social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluir este trabalho, reforço a percepção de que a recomposição das aprendizagens em Matemática é um desafio complexo, mas também um campo fértil para a inovação pedagógica. Como professora da Educação Básica, pude perceber que as práticas tradicionais de ensino já não respondem às necessidades atuais dos estudantes, sobretudo em um cenário marcado pelas desigualdades sociais e pelas defasagens ampliadas no pós-pandemia. A análise que realizei me permitiu constatar que metodologias ativas, jogos didáticos, avaliação formativa e a escuta atenta dos alunos são caminhos possíveis e eficazes para transformar a sala de aula em um espaço mais inclusivo, dinâmico e significativo.

O estudo mostrou que, quando colocamos o estudante no centro do processo, ele se engaja mais, assume responsabilidades e passa a enxergar sentido no que aprende. Isso exige de nós, professores, uma mudança de postura: precisamos deixar de ser apenas transmissores de conteúdos para nos tornarmos mediadores atentos, capazes de criar situações de aprendizagem que dialoguem com a realidade dos alunos e respeitem seus diferentes ritmos. Essa foi uma das constatações mais marcantes desta pesquisa e que, sem dúvida, ressoa com a minha prática em sala de aula.

Também ficou claro que a avaliação diagnóstica e formativa é um pilar fundamental para que a recomposição seja efetiva. Identificar as lacunas, acompanhar o progresso e devolver ao estudante um retorno claro e construtivo são atitudes que fazem toda a diferença. Mais do que medir resultados, avaliar passa a significar cuidar da trajetória de cada aluno, oferecendo os instrumentos necessários para que ele avance. Essa compreensão é essencial e reafirma o quanto precisamos consolidar uma cultura avaliativa que seja formativa e não excludente.

Outro aprendizado que tiro deste trabalho é que a recomposição das aprendizagens não depende apenas da sala de aula. Ela exige condições institucionais, apoio da gestão, tempo de planejamento e políticas públicas que fortaleçam o professor. Sem esses elementos, por mais criativas que sejam as práticas, ficamos limitados. Portanto, reafirmo a importância de programas de formação continuada, de espaços de troca entre docentes e de uma gestão comprometida com a equidade. Só assim será possível sustentar práticas inovadoras no cotidiano escolar.

Este estudo também me fez refletir sobre o meu próprio papel enquanto professora. Percebi que, para além das técnicas e metodologias, o vínculo que construímos com os estudantes é decisivo. Escutá-los, reconhecer suas dificuldades, valorizar suas conquistas e acreditar em seu potencial são atitudes que fortalecem a confiança e abrem espaço para aprendizagens mais consistentes. A recomposição, nesse sentido, não é apenas um trabalho acadêmico, mas também humano e ético.

Por fim, compreendo que este trabalho não encerra a discussão, mas abre novas possibilidades de pesquisa e prática. Há muito ainda a ser investigado, sobretudo no que diz respeito ao impacto dessas práticas em médio e longo prazo, ao papel da gestão escolar e às especificidades de contextos menos estudados, como a Educação de Jovens e Adultos. No entanto, já posso afirmar que os resultados encontrados apontam um caminho promissor: o de uma escola pública que, apesar das dificuldades, pode reinventar-se e garantir a todos o direito de aprender Matemática de forma significativa e transformadora.

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