INTRODUÇÃO

A habilidade de leitura em inglês tem ganhado destaque nos currículos educacionais, especialmente no contexto do ensino médio, onde se busca a preparação dos alunos para exames e para a vida acadêmica. Ao longo das últimas décadas, o ensino de inglês tem se distanciado do foco exclusivo na tradução de textos literários e tem se orientado para o desenvolvimento de habilidades que favoreçam a compreensão de textos acadêmicos e técnicos. A leitura, portanto, torna-se não apenas uma competência linguística, mas uma ferramenta essencial para a aquisição de conhecimentos em diversas áreas. Este artigo explora a importância da leitura em inglês, considerando as diferentes abordagens pedagógicas, as estratégias de ensino e as habilidades necessárias para desenvolver essa competência de forma eficaz no ensino médio.

Esta pesquisa utilizou o método descritivo na pesquisa qualitativa, que, segundo Creswell e Creswell (2023, p. 227), é “an approach to analysis where the researcher stays close to the data, uses limited frameworks and interpretation for explaining the data, and catalogs the information into themes”. Este artigo pode ser classificado como uma revisão de literatura, apresentando informações de outros estudos realizados sobre o mesmo tema, na tentativa de relacionar essa perspectiva ao que já foi previamente escrito (Creswell e Creswell, 2023, p. 58).

LEITURA: CONCEPÇÕES E APLICAÇÕES PRÁTICAS

Desde a inserção do ensino de inglês nas escolas, tem sido dada maior ênfase ao desenvolvimento da habilidade de leitura. Anteriormente, isso ocorria devido ao ensino dessa disciplina estar intrinsecamente ligado à literatura dos países anglófonos, utilizando textos originais com fins de tradução. Atualmente, essa ênfase se justifica pelo fato de que, para a maioria dos alunos, o principal contato com o idioma, para fins acadêmicos, ocorre por meio de textos.

Especificamente no Ensino Médio, que visa à preparação para o vestibular, a importância da leitura se intensifica, tornando-se essencial conhecer as melhores estratégias para a compreensão textual. Nesse nível de ensino, a avaliação em língua estrangeira ocorre por meio da leitura e interpretação de textos, e não por meio de outras habilidades linguísticas.

Dessa forma, o desenvolvimento da competência leitora em inglês no Ensino Médio oferece ao aluno a oportunidade de ampliar seus conhecimentos, preparar-se para os desafios do vestibular e para leituras futuras exigidas no Ensino Superior. Aprender inglês não é um fim em si mesmo, mas um meio de acesso ao conhecimento em diversas áreas. Grabe (2009) enfatiza que, a partir da faculdade, o aluno passa do estágio em que aprende a ler para um nível em que lê para aprender. Esse processo se concretiza no Ensino Superior, quando a demanda por leitura de textos em língua estrangeira, sobretudo em inglês, se torna significativa. Para Moita Lopes (1996, p. 131):

… a única habilidade em LE que parece ser justificada socialmente, em geral, no Brasil é a da leitura. Além disso, os únicos exames formais em LE, em nível de graduação e pós-graduação, envolvem nada mais que o domínio de habilidades de leitura. A necessidade que os alunos podem ter de usar inglês pode surgir quando estão fazendo cursos universitários em certos campos acadêmicos que requerem a leitura de textos em inglês que não são encontráveis em português.

Quando se trata de leitura, há inúmeros aspectos a serem abordados. Neste trabalho, optou-se pela apresentação dos fundamentos e aspectos práticos dessa habilidade. Acredita-se que tais informações podem contribuir significativamente para sua aplicação em sala de aula, tornando as atividades de leitura mais eficazes.

O QUE É LER?   

A leitura é um processo de natureza linguística – pois o leitor faz uso de conhecimentos gramaticais e lexicais-, e cognitiva – uma vez que envolve formas de interação com a linguagem e a ativação de conhecimento prévio. Essas duas características são inegáveis, contudo, há diferentes abordagens teóricas sobre a leitura. Leffa (1999), por exemplo, apresenta três modelos: ascendente, descendente e interacional.

O modelo ascendente (bottom-up), ou perspectiva do texto, considera a leitura um processo linear, no qual se supervaloriza o conhecimento lexical. Nessa abordagem, exige-se que o leitor leia todo o texto para apreender seu significado, desconsiderando o aspecto seletivo do ato de ler. Caracteriza-se como um processo de decodificação em que a construção do significado ocorre por meio do processamento linear das letras, palavras e sentenças do texto. Leffa (1999, p. 18) destaca:

O conteúdo não está no leitor, nem na comunidade, mas no próprio texto.  Daí que a construção do significado não envolve negociação entre o leitor e o texto e muito menos atribuição de significado por parte do leitor; o significado é simplesmente construído através de um processo de extração.

No modelo descendente (top-down), ou perspectiva do leitor, este tem total liberdade para inferir significados a partir de seu conhecimento prévio sobre aspectos linguísticos, textuais e enciclopédicos. O objetivo é identificar elementos no texto que confirmem suas expectativas, fazendo com que o fluxo da informação ocorra do leitor para o texto. Assim, a interpretação pode variar, resultando em significados que podem ou não ser adequados.

O modelo interacional, por sua vez, considera a leitura uma interação entre leitor e texto. O leitor busca confirmar previsões feitas com base na observação e identificação de elementos gráficos e no conhecimento prévio, construindo significados possíveis. Para isso, utiliza diferentes tipos de conhecimento, como linguístico e textual. Moita Lopes (1996, p. 150) enfatiza:

Nestas teorias (interacionais) a compreensão escrita é realizada quando um leitor, ao deparar-se com um enunciado escrito – em um processamento ascendente –, ativa o seu pré-conhecimento, armazenado em esquemas – estruturas cognitivas que constituem sua MLP (memória de longo prazo). Esses esquemas, por sua vez, através de um processamento descendente, criam expectativas no leitor quanto ao possível significado a ser negociado com o escritor. 

O conhecimento prévio é essencial para a compreensão do texto, pois está armazenado na mente sob a forma de esquemas. Quanto maior o número de esquemas ativados, melhores serão as condições de compreensão. O texto possui uma interpretação autorizada, e cabe ao leitor interagir com ele de maneira estratégica. Dentro da perspectiva interacional, considera-se que o leitor deve estar qualificado para ler determinado tipo de texto, uma vez que há regras e convenções inerentes à sua organização. Conforme Leffa (1999, p. 34):

A questão da qualificação e a existência de uma interpretação autorizada mostram, como se vê, que a leitura não é um ato solitário, mas coletivo, exercido dentro de uma comunidade que tem suas regras e convenções. (Leffa, 1999, p. 34)

No presente trabalho, a leitura é vista a partir da perspectiva interacional, na qual ler é: “saber-se envolvido em uma interação com alguém em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se envolver em uma prática social” (Moita Lopes, 1995). A leitura deve ser vista como um meio pelo qual o leitor estabelece relações interpessoais e por elas atinge objetivos sociais. 

CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS À LEITURA

Para que haja leitura, é necessário que exista um texto. A definição de texto pode variar conforme a abordagem teórica adotada. Koch (2002) afirma que um texto deve ser compreendido como uma unidade de sentido e não apenas como uma sequência de frases ou palavras.

A definição mais aceita atualmente considera o texto como uma unidade de comunicação, caracterizada pela interação entre autor e leitor. Segundo Beaugrande e Dressler (1981), um texto deve apresentar sete critérios de textualidade: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade. Esses critérios garantem que um conjunto de frases constitua um texto com sentido e função comunicativa.

A perspectiva interativa entende o ato de ler como um processo resultante da interação entre leitor e autor através do texto, e não de sua extração ou atribuição como nos modelos anteriores. Widdowson (1983) afirma que para que essa interação aconteça o leitor lança mão de saberes de natureza sistêmica e esquemática. O primeiro se refere ao domínio dos níveis sintático, morfológico e léxico-semântico da linguagem, o segundo está relacionado ao conhecimento da área de conteúdo do texto (esquemas de conteúdo) e das suas estruturas de organização retórica (esquemas formais). É usando esses conhecimentos, através de processos interpretativos, que se dá a interação leitor-autor.

É papel do professor concentrar seus esforços para trabalhar com todos os itens acima. Apresenta-se na abaixo uma breve explanação acerca de cada nível da linguagem, de acordo com Widdowson e apontamentos acerca da aplicabilidade de cada um:

• nível sintático: diz respeito à forma pela qual as palavras são agrupadas para produzir significado. Nesse momento é importante chamar atenção para a função de cada elemento na frase, bem como para a importância dos marcadores lingüísticos que estabelecem relações entre as orações.
• nível morfológico: diz respeito aos elementos que compõem uma palavra, bem como sua classificação dentro das classes gramaticais. Dentro desse nível, o conhecimento a respeito dos processos de prefixação e sufixação ajuda a encontrar o significado de vocábulos desconhecidos.
• nível léxico-semântico: está relacionado com o conhecimento de vocabulário, não se refere, no contexto em que se entende leitura neste trabalho, a “decorar“ listas de palavras, e sim ao reconhecimento e uso de palavras feitos de forma adequada, lançando mão de relações semânticas como sinonímia, antonímia, hiponímia, etc.

Tais níveis, relacionados ao conhecimento lingüístico, devem ser tomados como itens formadores da unidade do texto, ao invés de considerados fora de seu contexto. Conforme Leffa:

A preocupação com o léxico e a estrutura sintática da frase continua nos estudos atuais, mas dentro de uma abordagem maior, em que se evoluiu da microestrutura para macroestrutura do texto.  O texto passa a ser visto mais no seu todo do que nas suas partes e a compreensão não é apenas um processo linear, onde se apreende seqüencialmente pequenas porções do texto, mas também um processo de visualização global, com apreensão não-linear de segmentos selecionados. (Leffa, 1996, p. 143)

Já os saberes de natureza esquemática que são esquemas de conteúdo e esquemas formais referem-se ao conhecimento de mundo e ao conhecimento sobre estrutura textual respectivamente. A ativação desses esquemas, através da interação e de atividades pré-textuais como brainstorming (levantamento de informações sobre o assunto a ser discutido no texto) favorecem a ativação desses conhecimentos e ajudam a acionar a Zona de Desenvolvimento Proximal, que se refere à:

Distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1984. p. 112)

Pesquisa realizada no sentido de apontar quais fatores são mais importantes para a compreensão da leitura aponta que, dentro da visão interacionista, o entendimento de um texto depende muito do conhecimento prévio: “Não se entende um texto cujo assunto se desconhece, ainda que escrito com palavras simples e de alta freqüência no quotidiano”. (Leffa, 1996)

O papel do professor é fundamental na medida que ele deve propor atividades que facilitem a ativação dos esquemas adequados, e também dos processos adequados para se chegar à compreensão do texto. A melhor forma de fazê-lo é através das estratégias de leitura.

AS ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O sentido de um texto não se resume às palavras agrupadas no papel que formam um enunciado, ele é construído através da junção dessa parte “física” do texto com todo o contexto no qual ele foi produzido. Nesse sentido, conhecimento lexical é apenas um aspecto necessário para o processo, sendo que muitos outros devem ser levados em conta, conforme Medina (1998)  enfatiza: morfologia, sintaxe e características discursivas. 

Uma leitura bem sucedida é obtida estratégias de leitura, que de acordo com Janzen (2002), são planos para a resolução de problemas durante o processo de construção de sentido. Tais estratégias apresentam papel fundamental na interpretação e compreensão de textos, pois, conforme Grabe (2002), fazem com que os estudantes aumentem o nível de consciência a atividade e possibilitam uma melhor exploração e a organização do mesmo.

Há diversos tipos de estratégias de leitura. Singhal (2001) as classificas em cognitivas (resumir, parafrasear, prever, analisar, usar pistas do contexto), estratégias de memória (fazer mapa semântico, palavras-chave, associação de palavras), estratégias de compensação (inferência, uso de materiais como dicionário e gramática), estratégias metacognitivas (estabelecer objetivos, correção de erros), estratégias afetivas (diminuir ansiedade e encorajar aprendizagem) e estratégias sociais (interagir com colega).

Toda leitura deve ser orientada por um objetivo: seja obter uma ideia geral do texto, encontrar informações específicas, seja para fins de laser, estudo, trabalho, etc. De acordo com esse objetivo um leitor eficiente deverá escolher a estratégia mais eficaz para a atividade, ou seja, que abordagem lhe aproximará mais do seu objetivo.

Outras importantes estratégias de leitura são: identificar o objetivo da leitura, skimming (leitura geral), scanning (leitura por informações específica), estabelecer relações de sentido, inferir significados.

Motta-Roth (1999), ao discorrer sobre as habilidades que devem ser desenvolvidas quanto à leitura durante o ensino médio, traça um roteiro de atividades que podem ser utilizadas pelos professores para ajudar o aluno a abordar o texto, abaixo um breve resumo sobre os apontamentos da autora:

1. Sensibilização do aluno ao planejamento visual do texto, levantamento de hipóteses sobre as relações entre elementos visuais e específicos do texto. 
2. Identificação dos elementos textuais propriamente ditos, utilizando palavras destacadas, estabelecendo relações semânticas entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legenda textos, delimita-se o campo semântico do texto. Verificando sinonímia, antonímia, derivação.
3. Identificação dos elementos de coesão e coerência, identificando os representados no texto (verbos e locuções verbais), participantes (substantivos próprios e comuns, pronomes, sintagmas nominais), circunstância (advérbios, preposições), relações lógicas (conjunções).
4. Identificação do gênero, do seu objetivo comunicativo, emissor e destinatário.

Ao seguir essa ordem, os alunos irão familiarizar-se aos poucos com o texto, ativando seu conhecimento prévio e demais conhecimentos necessários. É responsabilidade do professor facilitar o primeiro contato com o texto através de atividades de warm-up (atividades que estimulam o conhecimento prévio) que ajude os alunos a ”desvendar” as redes textuais, bem como alertar seus alunos sobre as melhores abordagens que se pode dar a um texto, segundo os PCN+:

É essencial o desenvolvimento de técnicas de leitura que obrigatoriamente envolvam atividades de pré-leitura e de preparação para a compreensão propriamente dita: guessing, exploração oral prévia do assunto e dos temas, levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Técnicas como skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa de vocabulário reforçam o aprendizado autônomo e significativo. Faz parte das competências em língua estrangeira no ensino médio adquirir vocabulário por associação semântica de semelhanças ou não com a língua materna (palavras “transparentes” e falsos cognatos).  (Brasil, 2006, p. 131)

É importante lembrar que nosso comportamento diante da leitura é altamente seletivo. Assim como filtramos mensagens faladas ao decidir o que escutar, também filtramos mensagens escritas. E até mesmo quando fazemos uma leitura completa de um texto ela será feita de modo seletivo, algumas partes serão feitas com mais cuidado do que outras, a leitura deve considerar o texto como um todo:

Chega-se ao todo não apenas através de um movimento uniforme pela página impressa, mas também através de saltos. O uso de recursos tipográficos (negrito, itálico, etc.), intertítulos, quadros, ilustrações, destaques dos principais pontos do texto, usados nos periódicos modernos, facilita essa abordagem não-linear do texto.  Esses recursos envolvem, essencialmente, aspectos de apresentação gráfica. (Leffa, 1996, p. 143)

Juntamente com os conhecimentos apresentados acima como elementos necessários para ler um texto, o conhecimento sobre os gêneros textuais mostra-se importante para aumentar a consciência do leitor sobre a estrutura do texto, e se mostra também como um importante recurso a ser explorado em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento da habilidade da leitura em inglês é essencial para a formação acadêmica dos alunos do Ensino Médio, preparando-os tanto para o vestibular quanto para futuras leituras exigidas no Ensino Superior. A adoção de estratégias eficazes e a compreensão dos diferentes modelos teóricos de leitura possibilitam um ensino mais significativo e eficiente.

Neste trabalho, discutiu-se a importância da leitura, os diferentes modelos teóricos, a definição de texto e estratégias para aprimorar a compreensão leitora. Acredita-se que essas reflexões possam contribuir para a prática pedagógica, tornando o ensino da leitura em língua estrangeira mais eficaz e alinhado às necessidades dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MOTTA-ROTH, D. A construção social do conhecimento em sala de aula: gênero, atividade e discurso na escrita acadêmica. Florianópolis: Insular, 1999.

SINGHAL, M. Reading proficiency, reading strategies, metacognitive awareness and L2 readers. The Reading Matrix, v. 1, n. 1, 2001. Disponível em: https://readingmatrix.com/articles/singhal/. Acesso em: 23 mar. 2025.

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WIDDOWSON, H. G. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University Press, 1983.