INTRODUÇÃO

A reformulação do Ensino Médio no Brasil, instituída inicialmente pela Lei nº 13.415/2017 e recentemente revista pela Lei nº 14.945/2024, marcou uma das mudanças mais significativas da educação básica brasileira nas últimas décadas, com o propósito declarado de flexibilizar o currículo e promover maior protagonismo estudantil, o Novo Ensino Médio (NEM) passou a organizar a etapa final da educação básica a partir da combinação da Formação Geral Básica com os Itinerários Formativos. (Brasil, 2017; Brasil, 2024). Na teoria, essa combinação deveria atender às especificidades regionais e aos interesses dos estudantes, no entanto, na prática, os desafios enfrentados pelas redes públicas estaduais revelam descompassos entre a política educacional proposta e a realidade vivida nas escolas. (Costa; Silva, 2019; Cássio; Goulart, 2022)

No entanto, na prática escolar os desafios enfrentados pelas redes públicas estaduais revelaram descompassos entre a política educacional proposta e a realidade vivida nas escolas (Schütz; Cossetin, 2019; Oliveira et al., 2023). Especificamente nos estados do Rio Grande do Norte e da Paraíba, os impactos das implementações do NEM têm provocado reflexões importantes entre docentes, principalmente nos de Educação Física, sobretudo no que diz respeito à redução da carga horária da disciplina, às limitações estruturais para a oferta dos itinerários formativos e à ausência de formação continuada específica para os professores (Alves; Rangel, 2024; Bellinazo; Liberalesso; Ilha, 2024).

A disciplina de Educação Física, que agora foi inserida na área de Linguagens e suas Tecnologias, vê-se esvaziada de tempos e espaços, sendo frequentemente relegada aos componentes eletivos ou às Trilhas de Aprofundamento, o que compromete sua função na formação integral dos estudantes (Beltrão; Teixeira; Taffarel, 2020). Partindo de narrativas docentes e de documentos curriculares estaduais, como o Referencial Curricular do Ensino Médio Potiguar (Rio Grande Do Norte, 2021) e os marcos legais da Paraíba, este artigo tem como objetivo problematizar a implementação do NEM a partir de uma perspectiva crítica e situada, destacando os principais desafios enfrentados pelos professores de Educação Física nas redes estaduais do RN e da PB.

Diante de todo cenário apresentado, este artigo pauta-se em uma abordagem qualitativa e interpretativa, onde se busca identificar as problemáticas na implementação do NEM na visão de professores de EF do Rio Grande do Norte e da Paraíba, compreendendo o impacto dessa política no currículo da EF no nordeste brasileiro. 

METODOLOGIA

Esse trabalho adota uma abordagem qualitativa de natureza descritiva, fundamentando-se nos pressupostos da pesquisa narrativa, a qual permite compreender experiências singulares em suas dimensões temporais, relacionais e contextuais (Clandinin & Connelly, 2015). A narrativa, neste caso, é utilizada como estratégia metodológica para dar voz aos sujeitos e acessar o significado atribuído por eles às suas vivências (Josselson, 2011).

Escolheu-se essa perspectiva, diante da constatação de que os estudos na área educação têm valorizado cada vez mais os relatos situados, reconhecendo a relevância de pesquisas que se aprofundem nos contextos específicos e nas experiências locais dos atores educacionais (André, 2020). Dessa forma, é possível compreender que as narrativas dos docentes representam formas legítimas de produção de conhecimento, pois são forjadas a partir de práticas e saberes vividos (Goodson, 2007).

Para a pesquisa de campo, foram considerados relatos de cinco professores das redes estaduais de ensino dos estados da Paraíba e do Rio Grande do Norte, com o objetivo de identificar percepções sobre os efeitos do Novo Ensino Médio na constituição da Educação Física enquanto componente curricular. Todos os docentes possuem formação em licenciatura e especialização em Educação Física e uma trajetória profissional com mais de cinco anos de atuação. A escolha dos estados se justifica pela inserção do autor em um grupo de estudos que discute as políticas educacionais locais e que mantém interlocução direta com os sistemas de ensino mencionados.

Assim, a narrativa é assumida como ponto de partida para o exame crítico das políticas educacionais, valorizando os discursos dos sujeitos como forma de conhecimento legítima e epistemologicamente válida (Larrosa, 2014). As narrativas docentes, então, são analisadas coletivamente, com vistas à construção de sínteses interpretativas que contribuam para o campo da Educação Física e alimentem processos formativos contínuos (Penin & Vieira, 2019).

NOVO ENSINO MÉDIO 2025 NO ESTADO DA PARAÍBA

A implementação do Novo Ensino Médio (NEM), na rede estadual de ensino da Paraíba, tem gerado impactos significativos na disciplina de Educação Física (EF), os dados apresentados a seguir são baseados na experiência de três professores efetivos de educação física de escolas públicas estaduais, que enfrentaram desafios distintos durante todo esse processo de adaptação que ocorre desde a sanção da Lei nº 13.415/2017.  

Os três professores participantes apresentam perfis profissionais diversos que enriquecem a compreensão sobre a prática docente no contexto do Novo Ensino Médio. O primeiro concilia sua atuação entre três escolas com uma carga horária de 20 horas semanais, o que lhe proporciona uma visão comparativa entre diferentes dinâmicas escolares. O segundo ocupa atualmente o cargo de coordenador pedagógico, o que lhe confere uma perspectiva estratégica e crítica sobre a gestão curricular. E o terceiro é um professor com longa experiência no ensino médio regular em uma escola de João Pessoa, destacando-se por sua permanência contínua em sala de aula e por sua capacidade de adaptar práticas pedagógicas às novas diretrizes educacionais.

Na Paraíba, as discussões sobre o NEM começaram com a elaboração da Proposta Curricular do Ensino Médio da Paraíba (PCEM/PB), aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em dezembro de 2020 (Paraíba, 2020). Em 2021, a SEE-PB lançou a versão virtual provisória da Proposta Curricular do Ensino Médio (PCEM/PB). As escolas receberam o documento com várias dúvidas e apreensões, incluindo: distribuição da carga horária dos diferentes componentes; desenvolvimento das trilhas de aprendizagem; criação e implementação das disciplinas eletivas; e efetivação dos clubes de aprendizagem.

No que tange à EF, constatou-se uma redução na carga horária, as escolas que anteriormente ofereciam duas horas-aula por semana para cada ano do Ensino Médio foram orientadas, com a implementação do NEM, a oferecer apenas uma hora-aula. Isso levou os professores a buscarem complementar sua carga horária por meio das disciplinas eletivas, clubes e trilhas de aprendizagem, visando evitar a redistribuição para outras unidades escolares. Por exemplo, um dos professores assumiu disciplinas intituladas “Mercado de Trabalho e Empreendedorismo” e “Formação Cidadã” para manter sua carga horária.

Conforme apontam Nogueira et al. (2023), essas mudanças resultaram em lacunas significativas no conteúdo e na forma como a EF é abordada, comprometendo sua especificidade e status como área de conhecimento obrigatória. Além disso, as disciplinas eletivas têm gerado inquietação entre os professores de EF e outros docentes, pois muitas escolas não possuem infraestrutura adequada para ofertar várias eletivas simultaneamente. Por exemplo, uma escola com quatro turmas de 1ª série só pode ofertar cinco turmas de eletivas por falta de espaço físico. Mesmo utilizando quatro salas de aula e uma quadra, a infraestrutura limita a oferta de mais eletivas ou reduz o número de inscritos nas já existentes.

Outra situação que tem causado tensionamento são os critérios para a escolha das eletivas por parte dos estudantes, foram identificados alguns formatos, como: ordem de chegada no dia da escolha da eletiva; ordem decrescente das notas; avaliação disciplinar (principalmente nas eletivas de clube); e indicação pela própria coordenação, muitas vezes por falta de vagas nas demais eletivas. 

Diante da promulgação da Lei Federal nº 14.945/2024, que alterou a Lei nº 13.415/2017, os três professores demonstraram descrença quanto à capacidade real de mudança promovida pela nova legislação. O Professor 01 avaliou que, apesar da promessa de valorização da Formação Geral Básica, a disciplina de Educação Física continuará sendo tratada de forma marginalizada, com carga horária reduzida e sem clareza sobre sua função formativa no currículo. O Professor 02, com atuação em três unidades escolares, destaca que a alteração legislativa não resolve a sobrecarga de trabalho nem os problemas de infraestrutura que viabilizam a oferta de eletivas de qualidade, especialmente nas escolas de tempo integral. 

Já o Professor 03, com vivência no gerenciamento pedagógico, considera que a reformulação legal ocorreu de forma apressada e sem escuta efetiva dos profissionais da educação, o que reforça a sensação de que as decisões seguem sendo centralizadas e distantes da realidade das escolas. Para os três docentes, a nova legislação representa mais uma tentativa de correção superficial que não enfrenta os desafios estruturais do Novo Ensino Médio, mantendo a precarização das condições de ensino e a fragilização da formação integral dos estudantes.

Diante dessa realidade, a percepção sobre o NEM na Paraíba é que, até o momento, o projeto apresenta dificuldades no acesso ao conhecimento básico em todas as áreas e para a EF, isso é evidente, pois houve redução da carga horária e diminuição da relevância dos conteúdos, fragilizando a formação integral dos estudantes.

NOVO ENSINO MÉDIO 2025 NO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

A implementação do Novo Ensino Médio (NEM) na rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte (RN) também tem gerado impactos significativos na disciplina de Educação Física (EF), os relatos apresentados são baseados na experiência de dois professores efetivos do estado.

O Professor 01, com 15 anos de atuação na rede estadual, trabalha em uma escola urbana de ensino regular na cidade de Natal, capital do estado. Ele desenvolve suas atividades com uma carga horária de 20 horas semanais, atendendo a uma comunidade estudantil diversificada e enfrentando desafios relacionados à infraestrutura limitada para a prática de atividades físicas.

E o Segundo Professor participante atua em duas escola regulares na cidade de Mossoró, no interior do estado, articulando o ensino propedêutico à Educação Profissional, com 10 anos de experiência. 

No Rio Grande do Norte, as discussões sobre o NEM iniciaram com a elaboração do Referencial Curricular do Ensino Médio Potiguar (RCEMP), aprovado em 2021, esse documento estabelece a oferta de itinerários formativos (IF) que visam colocar os estudantes no centro do processo de ensino-aprendizagem, numa tentativa de torna-los protagonistas e atenderem às suas necessidades e anseios, considerando o meio social em que estão inseridos. Esses IF são formados por Atividades Integradoras, Oficinas Formativas, Trilhas de Aprofundamento Propedêutico e/ou Trilha de Educação Profissional e Tecnológica, além de Unidades Curriculares Fixas, como Eletivas e Projeto de Vida (Rio Grande do Norte, 2021).

Apesar de inspirador na teoria, na prática os professores relatam que os estudantes não têm plena liberdade de escolha entre os itinerários formativos, pois estes são frequentemente pré-definidos e ofertados conforme a disponibilidade dos professores nas unidades de ensino e essa realidade nem sempre coincide com as preferências ou interesses dos alunos, limitando suas oportunidades de aprendizado. Por exemplo, na escola do Professor 01, apenas a Trilha de Aprofundamento Propedêutico da Área de Linguagens é ofertada, restringindo as opções dos estudantes.

Especificamente na EF, ao longo dos últimos anos houve uma redução da carga horária no NEM, sendo que anteriormente, eram ministradas duas aulas semanais em todas as três séries do ensino médio; agora, há apenas uma aula nas 2ª e 3ª séries, ficando a disciplina dependente dos IF e das Trilhas de Aprofundamento para a abordagem de seus temas. Essa diminuição impacta diretamente a atuação dos professores, que precisam ser realocados para outros componentes dos IF para complementar sua carga horária, já na escola do Professor 02, por exemplo, foi necessário que ele assumisse disciplinas como Projeto de Vida, Oficina Formativa, Eletiva e Trilhas de Aprofundamento Propedêutico.

Essa realocação gerou questionamentos por parte dos alunos, que associavam o Professor 02 exclusivamente à EF e passaram a reivindicar os tempos e espaços anteriormente destinados a essa disciplina, especialmente considerando que muitos estudantes enfrentam dificuldades para acessar práticas corporais fora da escola. A formação continuada dos professores para ministrar os IF na realidade potiguar ainda é pouco abrangente. 

Aprofundando a problemática, o material pedagógico de apoio é insuficiente e não condiz com a extensa carga horária destinada aos componentes dos itinerários. Ainda no primeiro semestre de 2023, a Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) ofereceu um ciclo de formações presenciais para cada IF específico; no entanto, apenas dois professores representantes de cada unidade escolar foram convidados a participar, ficando a cargo destes replicar as informações, o que nem sempre ocorreu devido à incompatibilidade nos horários de planejamento dos docentes.

Em relação às recentes alterações promovidas pela Lei Federal nº 14.945/2024, ambos os Professores compartilham uma visão crítica quanto à efetividade das mudanças no contexto do Rio Grande do Norte. Ambos consideram que, embora a revogação parcial da Lei nº 13.415/2017 represente um avanço ao retomar a centralidade da formação geral básica, na prática, os reflexos ainda são tímidos nas escolas estaduais potiguares, ressaltando ainda que a Educação Física permanece em posição marginalizada, com carga horária reduzida e ausência de planejamento concreto para sua valorização no currículo. Complementando, eles avaliam que a retomada da obrigatoriedade de disciplinas tradicionais, embora importante, precisa vir acompanhada de investimentos em formação continuada, infraestrutura e reorganização dos itinerários formativos, sob pena de repetir os erros do modelo anterior. 

Para os dois docentes, a lei representa um passo necessário, mas ainda insuficiente frente aos desafios reais da escola pública potiguar, diante desse cenário, se evidencia uma fragilidade na execução do NEM, especialmente para a EF, que enfrenta redução da carga horária, realocação de professores em IF já propostos para complementação de carga horária e uma notória desvalorização da disciplina e de seus docentes, além do ilusório protagonismo do aluno.

ANÁLISES E AVALIAÇÕES

​ A implementação do Novo Ensino Médio (NEM) nos estados do Rio Grande do Norte (RN) e da Paraíba (PB) têm evidenciado desafios significativos, especialmente na prática docente de Educação Física (EF), a literatura aponta uma lacuna entre a formulação de políticas curriculares e sua efetivação nas escolas, uma realidade observada na última década no Brasil (Costa; Araújo, 2023). Apesar das críticas teóricas e históricas à implementação do NEM (Costa; Silva, 2019; Schütz; Cossetin, 2019), é imperativo destacar os descompassos dessa política com as realidades prática sentida pelos docentes.

Considerando os dados apresentados pelos professores, é possível identificar problemáticas específicas em cada estado, dentre eles é possível destacar na rede estadual de ensino da Paraíba: a diminuição da carga horária destinada à Educação Física; ​ a limitação na oferta de itinerários formativos; ​ os critérios questionáveis na adesão aos itinerários formativos. ​

Enquanto que na rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte é destacado as demandas por formação continuada dos professores; às limitação na oferta de itinerários formativos;​ e a redução da carga horária para a disciplina. ​

No ano de 2021, tanto a Paraíba quanto o Rio Grande do Norte foram elaborados seus documentos curriculares referenciais para o Ensino Médio, apenas um ano antes do prazo legal para implementação, e esse atraso comprometeu uma reflexão mais aprofundada sobre o processo, dificultando a compreensão de sua construção, escolhas e disputas envolvidas, conforme observado por Oliveira et al. (2023). 

A falta de entendimento dos documentos estaduais gerou necessidades formativas, como já problematizadas em outras regiões do país (Alves; Rangel, 2024).​ A redução da carga horária em Educação Física também foi outro ponto crítico, análises anteriores já alertavam para essa tendência devido à hierarquização curricular que prioriza apenas Português e Matemática como componentes obrigatórios (Beltrão; Teixeira; Taffarel, 2020). Essa diminuição limita as oportunidades formativas dos estudantes e desvaloriza a EF no currículo escolar. ​

Além dessa questão, a oferta restrita de itinerários formativos na Paraíba e no Rio Grande do Norte evidencia uma liberdade condicionada às condições materiais das redes de ensino (Cássio; Goulart, 2022b), desmistificando a ideia de “livre escolha” propagada pelo NEM, sendo que na prática essa flexibilização curricular, amplia ainda mais as desigualdades educacionais já existentes. ​

Considerando ainda a promulgação da Lei Federal nº 14.945/2024, que revogou parcialmente a reforma anterior estabelecida pela Lei nº 13.415/2017, novas diretrizes foram introduzidas para o Ensino Médio. A Paraíba, por exemplo, iniciou um plano de consulta para reestruturação do currículo, envolvendo estudantes, professores e gestores, visando uma construção colaborativa da nova matriz curricular. A lei determina uma carga horária mínima de 3.000 horas, sendo 2.400 horas destinadas à Formação Geral Básica e 600 horas aos Itinerários Formativos (Governo da Paraíba, 2024).​ 

No entanto, a implementação dessas mudanças enfrenta desafios, no Rio Grande do Norte, professores e alunos relatam dificuldades na adaptação ao novo modelo, apontando para a redução de disciplinas básicas e falta de preparo adequado dos docentes (Tribuna do Norte, 2023), esses relatos reforçam a necessidade de uma avaliação crítica e contextualizada das políticas educacionais, considerando as especificidades regionais e as reais condições das escolas. ​ 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações críticas da implementação do Novo Ensino Médio (NEM) nos estados do Rio Grande do Norte e da Paraíba evidenciam um cenário de tensões entre o discurso normativo das políticas educacionais e as realidades práticas vividas nas escolas públicas. A partir das narrativas docentes participantes desta pesquisa, foi possível constatar que a proposta de flexibilização e protagonismo estudantil propagada pelas Leis nº 13.415/2017 e nº 14.945/2024 ainda não se concretizou de forma equitativa, refletindo-se, sobretudo, na precarização da Educação Física escolar.

Dentre as principais problemáticas identificadas, como a redução da carga horária da disciplina, a oferta limitada de itinerários formativos e a ausência de formação continuada para os professores, todas denunciam um processo de implementação apressado e desarticulado com as reais condições das redes estaduais de ensino. A falsa ideia de liberdade de escolha no currículo, condicionada por estruturas materiais e humanas precárias, tendem a ampliação das desigualdades educacionais, contrariando os princípios de equidade e qualidade da educação básica.

Nesse sentido, se torna urgente e necessário repensar a execução do NEM, levando em consideração as realidades regionais, ouvindo os sujeitos da escola e assegurando condições formativas, pedagógicas e estruturais para que o currículo se traduza em experiências significativas. A Educação Física, como componente essencial da formação de uma vida genuinamente saudável, deve ser valorizada não apenas em termos de quantidade de horas/aula, mas também por sua contribuição à saúde, à cidadania e ao desenvolvimento da sociedade, somente com políticas construídas de forma participativa e com base na escuta ativa das comunidades escolares será possível avançar para uma educação verdadeiramente eficaz.

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