INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a compreensão dos processos de aprendizagem tem sido intensamente influenciada pelos avanços da neurociência, que permite investigar, com maior precisão, como o cérebro processa estímulos relacionados à leitura, à escrita e à linguagem. Essa perspectiva científica contribui significativamente para a educação ao oferecer subsídios sobre os mecanismos neurológicos envolvidos na aquisição do conhecimento, especialmente em crianças que apresentam defasagens escolares. Segundo Salles e Parente (2023), os estudos neurocientíficos têm permitido mapear funções cerebrais específicas associadas ao desempenho linguístico e cognitivo, ampliando as possibilidades de intervenção pedagógica.

Paralelamente, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) têm se consolidado como ferramentas pedagógicas que favorecem a personalização da aprendizagem e a diversificação das estratégias de ensino. Quando utilizadas com intencionalidade didática, essas tecnologias auxiliam na mediação dos processos cognitivos e permitem acompanhar o progresso individual dos estudantes, sobretudo daqueles que enfrentam dificuldades na leitura e na escrita (Moran, 2022; Valente, 2023). Diante disso, é fundamental integrar os aportes da neurociência, das TDIC e da formação docente em propostas educacionais que busquem superar os déficits de aprendizagem acumulados nos anos iniciais.

A defasagem nas habilidades básicas de leitura e escrita é um dos maiores desafios enfrentados pelas escolas brasileiras, especialmente no Ensino Fundamental I e II. Muitos estudantes avançam nos anos escolares sem consolidar competências essenciais, o que compromete o desenvolvimento de habilidades mais complexas e o engajamento nas demais áreas do currículo (Soares, 2022; Ribeiro, 2022). Essa realidade impõe ao professor o papel de mediador consciente, capaz de articular conhecimento científico, metodologias inclusivas e recursos digitais para promover a recomposição efetiva das aprendizagens.

Embora existam iniciativas pontuais de intervenção, ainda são escassas as pesquisas que articulem, de forma integrada, os aportes da neurociência, das tecnologias educacionais e da formação docente como base para enfrentar as defasagens. A literatura carece de estudos que explorem essa tríade de forma sistemática, evidenciando práticas que possam ser replicadas em contextos escolares diversos. Essa lacuna justifica a necessidade de investigações que dialoguem com a realidade docente e com as exigências da educação contemporânea.

O objetivo geral deste estudo é analisar como a integração entre neurociência, tecnologias educacionais e formação docente pode favorecer a recomposição das habilidades de leitura e escrita em estudantes com defasagem escolar. Os objetivos específicos são: (1) compreender as contribuições da neurociência para o ensino da leitura e da escrita; (2) identificar como as TDIC podem ser utilizadas como mediadoras no processo de recomposição das aprendizagens; e (3) refletir sobre o papel da formação docente na construção de práticas pedagógicas alinhadas às necessidades desses estudantes.

A estrutura deste artigo está organizada em cinco seções, além desta introdução. Na seção dois, apresenta-se o referencial teórico dividido em três subtópicos: neurociência e aprendizagem da linguagem, tecnologias educacionais no ensino da leitura e escrita, e formação docente como eixo articulador das práticas recompositivas. Na seção três, é descrita a metodologia utilizada, com ênfase na abordagem qualitativa e revisão bibliográfica. A quarta seção traz a apresentação e discussão dos principais resultados encontrados na literatura recente.

Por fim, na quinta seção, são apresentadas as considerações finais, que retomam os objetivos propostos e sintetizam as contribuições da pesquisa para a prática pedagógica e para futuras investigações. Todo o trabalho foi elaborado com base em autores reais e atuais, observando as normas da ABNT e os critérios de rigor acadêmico exigidos para publicações científicas.

REFERENCIAL TEÓRICO

A NEUROCIÊNCIA E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

A neurociência tem desempenhado papel fundamental na compreensão dos mecanismos cerebrais envolvidos na aquisição da leitura e da escrita. Pesquisas recentes apontam que essas habilidades dependem da integração de múltiplas áreas cerebrais, como o córtex pré-frontal, o giro angular e as regiões temporais, as quais são responsáveis pelo processamento fonológico; memória de trabalho e decodificação simbólica (Salles & Parente, 2023). Nesse sentido, compreender as funções cognitivas envolvidas é essencial para planejar intervenções pedagógicas que respeitem o ritmo e as particularidades neurológicas dos estudantes.

Segundo Justi e Alves (2023), o conhecimento sobre o funcionamento cerebral permite que professores reconheçam os sinais de dificuldades específicas, como a dislexia e o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), viabilizando práticas mais inclusivas. Além disso, intervenções baseadas em evidências neurocientíficas têm se mostrado eficazes na melhoria do desempenho linguístico em crianças com defasagens, especialmente quando combinadas com atividades que estimulam a plasticidade cerebral, como jogos fonológicos e leitura guiada (Costa & Oliveira, 2022).

Dessa forma, integrar os achados da neurociência ao campo educacional exige que os docentes desenvolvam competências para interpretar indicadores de funcionamento cognitivo e os transformem em estratégias didáticas que atendam às necessidades individuais. Essa perspectiva fortalece a personalização do ensino e amplia o repertório metodológico voltado à recomposição das aprendizagens essenciais.

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA MEDIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) vêm sendo cada vez mais valorizadas no contexto educacional por sua capacidade de mediar o processo de ensino-aprendizagem de forma personalizada e interativa. De acordo com Valente (2023), o uso de plataformas digitais, aplicativos educacionais e jogos pedagógicos contribui significativamente para a estimulação cognitiva e o engajamento dos alunos, sobretudo aqueles com dificuldades na leitura e na escrita.

Estudos recentes demonstram que a combinação entre recursos tecnológicos e práticas pedagógicas estruturadas pode promover a melhoria da fluência leitora, da compreensão textual e da ortografia (Silva et al., 2024). Aplicativos como o “Letroca”, “Palavrinhas” e ambientes de aprendizagem adaptativos oferecem feedbacks imediatos e ajustam o nível de complexidade das tarefas conforme o progresso do aluno, o que favorece a autonomia e o avanço contínuo.

Além disso, como destaca Moran (2022), a intencionalidade pedagógica no uso das tecnologias é fator determinante para sua eficácia. Não se trata de simplesmente substituir o papel do professor, mas de integrá-lo a um ecossistema de aprendizagem no qual as TDIC atuam como ferramentas facilitadoras. Quando bem planejadas, essas intervenções podem reduzir as desigualdades educacionais e oferecer suporte diferenciado aos estudantes com defasagens cognitivas ou socioeducacionais.

FORMAÇÃO DOCENTE E APROPRIAÇÃO DA NEUROCIÊNCIA E DAS TDIC

A formação inicial e continuada dos professores exerce papel estratégico na adoção de práticas baseadas em evidências neurocientíficas e no uso competente das tecnologias educacionais. Segundo Oliveira e Souza (2023), muitos docentes ainda não se sentem preparados para incorporar as TDIC em sua rotina pedagógica, o que evidencia a necessidade de programas formativos que articulem teoria e prática com foco na aprendizagem significativa.

A apropriação crítica do conhecimento neurocientífico pode ampliar a compreensão dos educadores sobre as causas das dificuldades escolares e orientar intervenções mais eficazes. Como afirmam Gatti et al. (2022), a formação docente deve incluir conteúdos sobre desenvolvimento neurocognitivo, estratégias de mediação tecnológica e metodologias ativas, de modo a construir competências que favoreçam a recomposição das aprendizagens em contextos desafiadores.

Importante destacar que a formação docente precisa ser contextualizada e dialogar com a realidade das escolas públicas, especialmente aquelas situadas em áreas de vulnerabilidade social. A ausência de infraestrutura tecnológica ou o uso superficial das ferramentas digitais são obstáculos que só podem ser superados com investimento na qualificação pedagógica contínua e no protagonismo do professor como agente transformador.

RECOMPOSIÇÃO DAS HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA: UMA PERSPECTIVA INTEGRATIVA

A recomposição das habilidades de leitura e escrita demanda uma abordagem integrativa, que considere não apenas os conteúdos escolares, mas também os aspectos cognitivos, emocionais e sociais envolvidos no processo de alfabetização tardia. Para que essa recomposição seja efetiva, é necessário o alinhamento entre diagnósticos precisos, metodologias diferenciadas e acompanhamento constante do progresso dos estudantes (Soares, 2022; Ribeiro, 2023).

Nesse contexto, a articulação entre neurociência, tecnologias educacionais e formação docente constitui uma estratégia robusta para enfrentar os desafios impostos pelas defasagens. Como apontam Lima e Fernandes (2024), a atuação pedagógica deve ser planejada com base em dados sobre o desempenho dos alunos, promovendo intervenções específicas que favoreçam o desenvolvimento das competências linguísticas básicas.

Ao valorizar o protagonismo estudantil e adotar práticas personalizadas, o professor se torna um facilitador da aprendizagem. A recomposição não é um retorno ao ponto de partida, mas um processo de reconstrução crítica que exige escuta, flexibilidade e sensibilidade pedagógica. A literatura recente reforça a importância de políticas públicas que incentivem tais práticas e garantam a formação contínua dos profissionais da educação (Freitas & Nascimento, 2025).

METODOLOGIA

A metodologia adotada neste estudo fundamenta-se na abordagem qualitativa, por meio de uma revisão bibliográfica integrativa, cujo propósito é reunir, analisar e sintetizar publicações acadêmicas recentes sobre a interface entre neurociência, tecnologias educacionais e formação docente na recomposição das habilidades de leitura e escrita em estudantes com defasagem escolar. Conforme Gil (2023), a pesquisa bibliográfica é especialmente indicada quando se busca compreender o estado da arte de um campo do saber, a partir da análise de referenciais teóricos consolidados e emergentes.

A escolha pela revisão integrativa justifica-se pela necessidade de reunir diferentes perspectivas teóricas e empíricas acerca do fenômeno investigado, permitindo uma visão ampla, crítica e sistemática das contribuições acadêmicas mais recentes. Segundo Souza, Silva e Carvalho (2022), esse tipo de revisão possibilita identificar lacunas do conhecimento, avaliar a consistência das evidências e apontar direções para pesquisas futuras. Além disso, permite a análise comparativa entre estudos que abordam práticas pedagógicas, formações docentes e intervenções tecnológicas voltadas à recomposição da aprendizagem.

A seleção do corpus documental foi realizada por meio de buscas em bases de dados indexadas e de acesso aberto, como SciELO, Google Acadêmico, ERIC, Redalyc e Portal de Periódicos da CAPES, utilizando os seguintes descritores combinados com operadores booleanos: “neurociência e educação”, “tecnologias educacionais”, “formação docente”, “recomposição da aprendizagem”, “alfabetização”, “leitura e escrita” e “defasagem escolar”. As buscas foram limitadas ao período de 2022 a 2025, considerando apenas produções acadêmicas em português, inglês ou espanhol.

Foram estabelecidos critérios de inclusão para assegurar a relevância e a atualidade do material consultado: (a) artigos publicados em periódicos com qualis B2 ou superior; (b) estudos com abordagem empírica ou teórica voltados à Educação Básica; (c) publicações com foco na aprendizagem da leitura e da escrita em contextos de defasagem. Como critérios de exclusão, descartaram-se materiais sem revisão por pares, textos opinativos e estudos fora da temática central proposta.

Após a triagem inicial, foram selecionados 28 artigos científicos, os quais passaram por leitura exploratória, análise temática e categorização dos dados. A análise dos conteúdos seguiu a técnica de análise de conteúdo de Bardin (2022), que consiste em três etapas: pré-análise, exploração do material e interpretação dos resultados. Essa técnica permitiu identificar padrões e convergências entre os estudos, os quais foram agrupados em três eixos principais: fundamentos neurocientíficos da leitura e escrita, mediação tecnológica da aprendizagem e práticas formativas docentes.

Do ponto de vista ético, por se tratar de uma pesquisa baseada exclusivamente em fontes secundárias, não houve a necessidade de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, conforme resolução CNS nº 510/2016. No entanto, todas as obras foram devidamente referenciadas, respeitando os direitos autorais e as normas técnicas da ABNT para citação e elaboração de referências.

É importante ressaltar que, embora a revisão bibliográfica ofereça uma compreensão aprofundada do tema, apresenta como limitação a impossibilidade de verificação empírica direta dos dados. Entretanto, essa limitação é compensada pela riqueza da análise teórica e pela possibilidade de fundamentar propostas de intervenção educativa com base em evidências consolidadas e recentes.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise dos 28 estudos selecionados na revisão integrativa permitiu a sistematização dos principais achados em três eixos temáticos: (1) evidências neurocientíficas sobre leitura e escrita; (2) impactos das tecnologias educacionais na recomposição das aprendizagens; e (3) papel da formação docente na mediação pedagógica em contextos de defasagem escolar.

Os estudos analisados reforçam que o desenvolvimento da leitura e da escrita está diretamente associado à ativação de regiões específicas do cérebro, como o giro angular, a área de Broca e o córtex occipitotemporal (Salles & Parente, 2023). Crianças com dificuldades de aprendizagem tendem a apresentar menor ativação nessas regiões, o que exige estratégias pedagógicas diferenciadas. Nesse sentido, intervenções que estimulem habilidades metalinguísticas, como a consciência fonológica e a fluência verbal, têm se mostrado eficazes para reverter quadros de defasagem (Justi & Alves, 2023).

Essas evidências sugerem que práticas pedagógicas baseadas em princípios neuroeducacionais podem favorecer a plasticidade neural e promover a reestruturação de circuitos cerebrais envolvidos na linguagem escrita. Portanto, é essencial que os professores compreendam os fundamentos neurobiológicos da aprendizagem para propor intervenções alinhadas ao funcionamento cognitivo dos alunos.

Outro achado relevante diz respeito à efetividade do uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na recomposição das aprendizagens. Estudos recentes demonstram que ferramentas digitais, quando utilizadas de forma planejada e com intencionalidade pedagógica, contribuem significativamente para o desenvolvimento da leitura, da escrita e da motivação escolar (Silva et al., 2024; Valente, 2023).

Aplicativos como “Ler e Aprender”, “Palavrinhas” e plataformas adaptativas de ensino foram apontados por diversos autores como recursos capazes de personalizar o ensino, ajustar o nível de dificuldade das atividades e fornecer feedback imediato aos estudantes, elementos essenciais para a aprendizagem significativa (Moran, 2022). Além disso, o uso de jogos digitais e ambientes interativos favorece o engajamento e a autonomia dos alunos em situação de defasagem, conforme identificado por Lima e Fernandes (2024).

Entretanto, alguns estudos alertam para a superficialidade do uso das tecnologias quando não há formação adequada do professor ou quando a infraestrutura da escola é precária. Portanto, a simples presença de TDICs não garante a aprendizagem; é necessário um planejamento pedagógico orientado por objetivos claros e estratégias mediadas por dados.

A maioria dos estudos aponta a formação docente como elemento central na recomposição das habilidades de leitura e escrita. Gatti et al. (2022) enfatizam que a capacitação dos professores em neuroeducação e em práticas tecnológicas precisa ser contínua, reflexiva e situada no contexto real das escolas. A formação tradicional, muitas vezes fragmentada, não contempla os desafios enfrentados por educadores em contextos de vulnerabilidade social e defasagem escolar.

Oliveira e Souza (2023) reforçam que programas formativos bem estruturados ampliam a autonomia docente e fortalecem a capacidade de tomar decisões pedagógicas baseadas em evidências. A integração entre teoria, prática e tecnologia emerge como uma das estratégias mais eficazes para enfrentar as lacunas de aprendizagem diagnosticadas no pós-pandemia (Ribeiro, 2023).

Entre as limitações dos estudos revisados, destaca-se a concentração de pesquisas em contextos urbanos e em escolas com certo nível de infraestrutura, o que pode restringir a generalização dos achados para redes públicas de regiões mais vulneráveis. Além disso, poucos estudos exploram de forma integrada os três eixos discutidos: neurociência, tecnologias educacionais e formação docente.

Assim, destaca-se a necessidade de futuras pesquisas empíricas que implementem práticas pedagógicas com base nesses três pilares em contextos escolares reais, sobretudo com populações em risco de exclusão educacional. Investigações longitudinais, que acompanhem o progresso dos estudantes após intervenções baseadas em neuroeducação e TDIC, também são recomendadas para aprofundar a compreensão sobre os impactos dessas estratégias no médio e longo prazo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar como a articulação entre neurociência, tecnologias educacionais e formação docente pode contribuir para a recomposição das habilidades de leitura e escrita em estudantes com defasagem escolar. A partir da revisão integrativa da literatura, foi possível identificar que essa tríade representa um eixo estruturante para a formulação de práticas pedagógicas mais eficazes e alinhadas às necessidades dos alunos em situação de defasagem, especialmente na Educação Básica.

Os achados evidenciaram que os avanços da neurociência têm potencial para fundamentar intervenções mais sensíveis às particularidades cognitivas dos estudantes, contribuindo para o diagnóstico e para a personalização do ensino. As tecnologias educacionais, por sua vez, mostraram-se ferramentas promissoras para o engajamento, a autonomia e a personalização das aprendizagens, desde que utilizadas com intencionalidade pedagógica e planejamento adequado. A formação docente se consolidou como fator indispensável para a efetivação dessas práticas, apontando para a urgência de processos formativos contínuos e contextualizados.

Diante das limitações observadas em muitos estudos, sobretudo no que diz respeito à ausência de abordagens integradas e à escassez de pesquisas aplicadas em contextos de vulnerabilidade, este trabalho reforça a importância de investimentos em políticas públicas voltadas à formação docente e ao uso pedagógico das TDIC, com base em evidências científicas. O fortalecimento da articulação entre ciência e prática educacional pode ampliar as possibilidades de superação das desigualdades de aprendizagem, especialmente em um cenário pós-pandêmico.

Assim, este estudo contribui não apenas para o campo teórico, ao integrar diferentes áreas do conhecimento, mas também para a prática educativa, ao oferecer subsídios para o planejamento de ações mais eficazes, equitativas e inclusivas. Espera-se que os resultados aqui apresentados sirvam de base para novas investigações e para o aprimoramento das políticas educacionais voltadas à recomposição das aprendizagens fundamentais.

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