INTRODUÇÃO

A linguagem constitui o principal meio de expressão de pensamentos, sentimentos e interação entre os indivíduos e o mundo ao seu redor. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a Língua Inglesa representam sistemas linguísticos distintos, cada um com características, contextos históricos e culturais próprios. E, para o aluno surdo, o ensino de uma língua estrangeira carrega consigo desafios  que atravessam a sala de aula, uma vez que se inicia na formulação do currículo, que não abrange a cultura surda. 

Diante disto, este artigo tem como objetivo central refletir sobre os desafios que abrangem o ensino da Língua Inglesa na educação do aluno surdo. Os objetivos secundários buscam: elencar os movimentos acadêmicos que contribuíram para a inserção da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua obrigatória na educação de surdos; enfatizar a importância do ensino de uma língua estrangeira como terceira língua, tendo como base de formação escolar a língua de sinais e a língua materna.

A justificativa na defesa deste estudo se dá pela necessidade de abordar um tema ainda pouco explorado, tendo em vista a escassez de estudos que abordam a temática, destacando fundamentos que consolidam a prática docente na educação de surdos, e o ensino da língua inglesa com base nos aspectos socioculturais. Além disso, torna-se relevante discutir a importância de uma possível reformulação do currículo escolar, contemplando o contexto da interculturalidade, entre a cultura surda e ouvinte.

Neste sentido,  convém investigarmos: qual a importância da obrigatoriedade do ensino da língua inglesa na formação escolar do aluno surdo?   

A metodologia adotada para este estudo faz uso de uma pesquisa bibliográfica de natureza descritiva, atrelada a uma análise documental que abrange características e nuances do objeto investigado. Para isso, utilizou como fontes artigos científicos, dissertações e periódicos que auxiliaram na construção do texto final, oferecendo uma visão abrangente e embasada sobre o assunto. Foram consideradas  fontes encontradas nas bases de dados do Google Acadêmico e Scientific Eletronic Library (SciELO). 

No aporte teórico da presente produção, contemplam-se as contribuições de Monteiro (2006); Brito (2016); Nascimento e Nascimento (2022) que discorrem sobre o Movimento Surdo no Brasil, com foco nas reivindicações e luta pelos direitos sociais da comunidade surda, e da obrigatoriedade da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua na educação de surdos. De Tavares e Oliveira (2014); Silva (2019); Lima (2008); Antonio e Ferrari (2013), que abordam o ensino da Língua Inglesa para os alunos surdos.

BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 

A Língua Brasileira de Sinais tem suas origens vinculadas aos movimentos educacionais e de inclusão de pessoas surdas no Brasil. Sua trajetória remonta ao século XIX, com a fundação do Instituto Imperial de Surdos-Mudos em 1857, situado no Rio de Janeiro.

Desenvolvida a partir de influências de outras línguas de sinais, como a Língua de Sinais Francesa, a Língua Brasileira de Sinais, mais conhecida como Libras, foi oficialmente reconhecida como meio de comunicação oficial no Brasil na comunidade surda, a partir da Lei n.º 10.436/2002 que, conforme dispõe em seu Art. 1º: 

É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2002).

Historicamente, a comunidade surda só conquistou direito à usar a Língua Brasileira de  Sinais – Libras  como  sua  primeira  língua  materna após o Movimento Social Surdo (MSS), ocorrido em meados dos anos 70, quando  movimentos de outros diversos setores da sociedade uniram-se para reivindicar seus direitos, conforme destaca Brito (2016), afirmando ainda que o MSS caminhava junto com o movimento social das pessoas com deficiência, tendo como objetivo garantir-lhes a igualdade de oportunidades e cidadania. Portanto, não existiam pautas exclusivas da comunidade surda. Nesse mesmo contexto, “ocorreram as primeiras manifestações políticas dos ativistas surdos buscando principalmente integração, comunicação e acessibilidade” (Nascimento; Nascimento, 2021, p. 3).  Ainda, segundo os autores:

Nessa época, ainda não estava em questão o uso e oficialização da língua de sinais, pois, este modo de comunicação sofria intenso preconceito e repressão. Nas escolas, por exemplo, os surdos eram proibidos de se comunicar por meio de sinais e deviam aprender apenas o oralismo, que consiste em uma técnica bastante complexa onde os surdos aprendem a falar por meio da leitura labial e outros métodos (Nascimento; Nascimento, 2021, p. 3).

Já Monteiro (2006) informa que algumas das mobilizações impulsionadas pelo MSS, ocorreram na década de 1990,  destacando-se o Grupo de Pesquisa liderado pela Profª Lucinda Ferreira em 1993, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Através dessa iniciativa, foi organizado o II Congresso Latino-Americano de Bilinguismo para Surdos,  entre os dias 12 e 17 de setembro de 1993. Na ocasião, segundo a autora,

[…] houve, durante o congresso, um minicurso com o professor Sueco Mats Jonsson sobre a metodologia de ensino de Língua de Sinais Sueca. Anterior a esse congresso, ocorreu no período de 17 de agosto a 10 de setembro de 1993, um outro minicurso ministrado pelo professor Ken (surdo americano) e pela professora e intérprete Cherry (ouvinte). Durante uma semana foram abordados temas sobre a metodologia de ensino da American Sign Language (ASL) para os surdos brasileiros e sobre a interpretação da ASL para os intérpretes brasileiros (Monteiro, 2006, p. 298).

Houve ainda a contribuição da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), através do Programa de Pós-Graduação em Educação em parceria com o Núcleo de Pesquisas em Políticas Educacionais para Surdos (NUPPES) e a FENEIS do Rio Grande do Sul , organizando o V Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, ocorrido entre os dias  21 e 24 de abril de 1999 (Monteiro, 2006). 

Tais mobilizações, entre outras que se sucederam, foram indispensáveis para a discussão de propostas que buscavam incentivar o bilinguismo e a formação do professor surdo e do intérprete de Libras no Brasil, como proposta de acessibilidade aos alunos com deficiência auditiva, conforme enfatiza Monteiro (2006).

EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS E A TERCEIRA LÍNGUA

A educação bilíngue para surdos está prevista na legislação nacional, a começar com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96 que, associada a outras leis formulam diretrizes para atender as necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais. Uma delas é a Lei 10.098/2000,  que estabelece “normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida” (Brasil, 2000). 

Outra importante normativa é a Lei 10.436/2002, que dispõe sobre o ensino de Libras, reconhecendo-a como  uma forma de expressão para a comunidade surda. (Brasil, 2002). 

Em 2021, a Lei nº 14.191 alterou o  artigo 3º da LDB/96, incluindo os artigos 78-A e 79-C, para dispor sobre a oferta de educação bilíngue às pessoas surdas.

Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, desenvolverão programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos, surdocegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas, com os seguintes objetivos […].

Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa (Brasil, 2021).

Neste sentido, a Libras passa a ser definida como a primeira língua de instrução (L1), tendo a língua nativa como segunda língua (L2). Esta formação se inicia na Educação Infantil,  e se estende ao longo de toda a vida escolar do aluno surdo (Brasil, 2021).

No aprendizado de  uma língua estrangeira, como o inglês, por exemplo, “a Libras é usada como embasamento linguístico no seu processo de aprendizagem de leitura/escrita”, visto que o surdo tem dificuldade para lidar como outra modalidade escrita,  destacam Tavares e Oliveira (2014, p. 1.047). 

Isto ocorre por não haver familiaridade com o som produzido ao se tentar apresentar o vocabulário da língua inglesa, sendo para ele um grande desafio, uma vez que se mostram como símbolos “abstratos”. E, ao que tudo indica,  há na língua inglesa, “características da escrita, por exemplo, que não se podem reproduzir na fala, como tamanho e formato de letras (Marcuschi, 2010 apud Tavares; Oliveira, 2014, p. 1.047).

Outro desafio está na escrita, tanto na língua portuguesa quanto na língua inglesa, segundo as autoras,  já que este se apresenta em diferentes níveis. Contudo,  esses níveis sofrem interferência  nos aspectos sintáticos, fonológicos, semânticos e lexicais da primeira, por ser essa a língua materna. Isto ocorre devido ao processo de transição no aprendizado do novo idioma,  sendo chamado de interlíngua (Tavares; Oliveira, 2014).

Para Antônio e Ferrari (2013),  o maior desafio de ensinar a língua inglesa nos anos finais do ensino fundamental é a falta de preparo e apoio pedagógico usando a Libras. Uma forma de atenuar o problema seria levar o professor a refletir sobre as dificuldades no processo de aquisição da linguagem oral/gestual e escrita do aluno surdo,  ao avaliar seu desempenho. O mesmo deve ocorrer na hora de preparar sua aula, considerando a metodologia e os recursos adequados.

[…] para compensar a falta da audição, os alunos surdos são muito visuais e, por isso, sugere-se o uso de recursos que privilegiem imagens, tais como fotos, vídeos, tirinhas, charges, softwares educacionais etc. Com isso, o aluno poderá associar a imagem da palavra escrita à imagem do objeto/palavra em questão (Tavares; Oliveira, 2014, p. 1.048).

Cabe ressaltar que o  ensino de língua estrangeira é de extrema importância no contexto de inclusão dos alunos surdos, para que eles tenham acesso à outras informações e culturas, sendo esta a terceira língua a aprender. Nesse sentido, Gesser (2006, p. 65) enfatiza que “a aprendizagem da Língua Inglesa ou Língua Francesa ou Língua Espanhola, dentre outras, pelo surdo, não será considerada somente como aprendizado de uma língua estrangeira, mas também de uma terceira língua”.

Antonio e Ferrari (2013, p. 2) enfatizam que, para o professor de Língua Inglesa, a inclusão do aluno surdo:

[…] constitui-se como um verdadeiro desafio para preparar uma aula, pois temos de ter ciência de que o aluno surdo precisa de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, socioafetivo, linguístico e político-cultural, para que não venha a ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Tal desafio deve ser vencido a partir de uma proposta pedagógica diferenciada, que leve em conta a língua de sinais, os costumes, interesses, histórias e tradições da população surda (Strobel, 2006 apud Antonio; Ferrari, 2014). Afinal de contas,  a importância do ensino da língua inglesa, como terceira língua, promove a possibilidade de inserção do aluno surdo em várias áreas e setores, em âmbito “comercial, cultural, científico, político e até mesmo turístico, em que ela é a ferramenta que permite que as trocas e/ou relações aconteçam e ajudando o sujeito a se perceber melhor e a perceber melhor o outro, o diferente” (Antonio; Ferrari, 2013, p. 5). 

A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) torna o ensino da Língua Inglesa obrigatório nos anos finais do Ensino Fundamental, defendendo que este componente curricular promove o desenvolvimento de competências que vão além da mera memorização de regras gramaticais e vocabulário, como um fator de interculturalidade, significando dizer que:

Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos (Brasil, 2017, p. 98).

Silva (2019, p. 22) defende que, permitir ao aluno surdo aprender a Língua Inglesa é “possibilitar que ele conheça a relevância de seu papel social, e permitir que este acesse e permaneça no presente e no futuro, no mercado de trabalho”. Para isso, as escolas precisam ser de fato inclusivas, mas necessitam de professores preparados para receber e atender o aluno surdo, para que este nãos e sinta isolado em sala de aula, ou não dependa apenas do mediador ou intérprete de Libras, uma vez que, em sua prática,  professor de inglês também precisa estar ciente das metodologias apropriadas ao ensino de alunos com esse tipo de deficiência, pois:

Independentemente de serem surdos, ou não, todos devem ter acesso ao ensino de língua estrangeira de qualidade, pois, com a globalização, estamos, diariamente, em contato com informações em várias línguas, com evidência para o Inglês. Saber usar o inglês é permitir ao surdo o exercício de sua cidadania (Antonio; Ferrari, 2013, p. 22). 

Nesse contexto, o surdo tem direito ao ensino de três línguas: a primeira é a língua de sinais; a segunda, sua a língua materna;  e a terceira, uma língua estrangeira. Para Silva (2019, p. 23), o ensino de uma terceira língua  desperta “ um olhar diferenciado para a cultura de outro povo, uma cultura diferenciada da sua, através da nova linguagem adquirida pode ser construir novas relações, respeitando diferenças e costumes de cada um”.

Contudo, o ensino da Língua Inglesa na educação inclusiva de surdo tem, entre seus desafios, a formação docente, uma vez que o professor não recebe “nenhuma instrução específica sobre como trabalhar com alunos surdos” e não existe, em algumas redes de ensino “curso específico para esse fim para os professores”. Tal fato foi verificado na pesquisa de Silva (2005, p. 98), ao investigar os desafios docentes do professor de língua estrangeira ao trabalhar com alunos surdos.

A autora ressalta que, embora previstas em lei, as determinações não são cumpridas, principalmente quando se refere à formação continuada dos professores, seja qual for a disciplina. E mesmo nos casos de alunos que aprenderam a língua de sinais, o professor conta com o auxílio do intérprete de Libras em sala que, no ensino de alguns verbos, têm dificuldade de explicar a partícula “to”, denotando o despreparo do intérprete durante “a intervenção da sua fala (não transladação) no diálogo.” (Silva, 2005, p. 133) 

A sala de aula de língua inglesa inclusiva, torna-se palco de um de delta linguístico onde um grupo majoritário de alunos ouvintes fala português, um grupo minoritário de alunos surdos fala Libras, uma professora de Inglês fala português (e Inglês ) e não necessariamente Libras e por fim uma intérprete de Libras que fala português e não obrigatoriamente sabe Inglês (Silva, 2005, p. 15).

Lima (2008, p. 94), refletindo sobre o papel da cultura no ensino da língua estrangeira, ressalta que as palavras “remetem a significados de determinada cultura, o ensino de línguas não pode se constituir em um fato isolado, posto que representa um momento social e cultural”. Desta forma, elas têm uma relação semântica obrigatória e o aluno precisa e pode aprender.  Mas, para que isso ocorra na sala de aula com os alunos surdos, “urge também uma reestruturação nos currículos escolares, para que possam auxiliar no processo educativo, articulando entre as dimensões cognitiva, social e afetiva na inclusão” (Antonio: Ferrari, 2013, p. 17). Isto requer levar-se em conta as diferenças culturais, financeiras e físicas advindas do alunado.

Às vezes, é necessário um conhecimento de história, de geografia, ou de artes, para lhes dar um sentido. Essa constatação demonstra que é imprescindível um mínimo conhecimento de cultura para compreender certas expressões. Um conhecimento mais profundo permite, mais facilmente, o acesso a essa carga semântica das palavras (Lima, 2008, p. 94). 

Outra estratégia seria adotar recursos visuais que auxiliem no ensino de inglês, adequados às necessidades do aluno surdo, visto que este “não deve aprender apenas palavras soltas”, com a possibilidade de aprender diante de  “situações de produção/consumo de enunciados que se situem no mundo, de acordo com necessidades e situações reais de interação” (Tavares, 2014, p. 1048).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

À luz dos estudos, vimos que o ensino da Língua Inglesa para o aluno surdo é algo desafiador para o professor  dessa disciplina que, apesar de contar com um intérprete de Libras em suas aulas, nem sempre consegue  lidar com as dificuldades do sistema educacional, para que a inclusão desses alunos aconteça. 

Dentre os desafios estão a falta de recursos tecnológicos adaptados ao aluno com surdez, a necessidade de uma formação em educação bilíngue, além do despreparo dos intérpretes de Libras, visto que esses não têm, necessariamente, formação em língua inglesa, e muitos não têm formação pedagógica. Portanto, não conseguem interpretar, satisfatoriamente, os enunciados ou as explicações do professor, o que corrobora para dificultar a aprendizagem de determinados conceitos da Língua Inglesa.

Outra questão é o currículo, que não contempla a cultura da comunidade surda, para que não haja segregação, levando o aluno a se sentir isolado no ambiente da sala de aula, até mesmo porque ele desenvolve sua aprendizagem em três diferentes línguas (língua portuguesa,  língua inglesa e Libras). E,  muitas vezes, a aprendizagem da língua materna já se torna um desafio para ele.

O estudo constatou que a formação bilíngue ajudaria bastante o professor de língua inglesa que, a partir do conhecimento da língua de sinais, teria mais oportunidades para  dinamizar sua prática com o aluno surdo e conhecendo estratégias de ensino adequadas a sua deficiência. Isto requer uma capacitação pedagógica apropriada, para que o professor se sinta seguro ao ministrar conteúdos da disciplina em questão, podendo contar, inclusive, com a infraestrutura das tecnologias digitais para trabalhar a linguística e a gramática que esse componente curricular exige.

Ao concluir, é importante considerar as singularidades e identidade cultural da comunidade surda para vencer as barreiras do ensino na educação de surdos, percebendo que se trata de, na maioria das vezes, um professor ouvinte a dar aulas de inglês.

Por fim, destaca-se o papel dos movimentos em prol da educação bilíngue para surdos, sobretudo, para a inclusão social e o direito à inserção na cultura ouvinte.  No entanto, ainda são muitas as pautas e questões a levantar, principalmente no que tange à educação inclusiva que contempla, aos alunos com surdez, o ensino de uma língua estrangeira como terceira língua.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTONIO, Lídia; FERRARI, Ana Josefina. Ensinando Inglês por meio de Libras: diálogos possíveis. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor. Cadernos PDE, Paraná, 2013. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_ufpr_lem_artigo_lidia_antonio.pdf. Acesso em 19 jul. 2025.

BRASIL, Instituto Nacional de Educação para Surdos. Curso de Pedagogia Bilíngue (Licenciatura) – EaD. Publicado em 22/11/21. Disponível em: https://www.gov.br/ines/pt-br/ensino-superior/nucleo-de-educacao-online/curso-pedagogia-ead. Acesso em 07,  jul. 2025

BRASIL, Planalto. Lei nº 10.436, de 24 de abril  de 2002. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em 07,  jul. 2025.

BRASIL, Planalto. Lei nº 14.191, de 03 de agosto de 2021. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/lei/l14191.htm. Acesso em 07,  jul. 2025.

BRASIL, Planalto. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 07,  jul. 2025.

BRASIL, Planalto. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em 07,  jul. 2025

BRASIL. Planalto. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em 07,  jul. 2025

BRASIL. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/rede-nacional-de-formacao-de-professores. Acesso em 07,  jul. 2025.

BRITO, Fábio Bezerra de. O Movimento Surdo no Brasil: a busca por direitos. Journal of Research in Special Educational Needs, 04 ago, 2016. Disponível em: https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/1471-3802.12214 . Acesso em 20 jul. 2025.

GESSER, Audrei. Um olho no professor surdo e outro na caneta: ouvintes aprendendo a língua brasileira de sinais. 2006. 222f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP, 2006. Disponível em: https://cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/04/Tesis_Gesser_2006.pdf. Acesso em 20 jul. 2025.

LIMA, Diógenes Cândido de. VOZES DA (RE)CONQUISTA: O PAPEL DA CULTURA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA. Polifonia;  Cuiabá,  EDUFMT Nº 15 P. 87-107 2008 ISSN 0104-687x. Disponível em: https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/polifonia/article/view/1036. Acesso em 20 jul. 2025.

MONTEIRO, Myrna Salerno. História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da Libras no Brasil. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.292-302, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/810. Acesso em:  em 20 jul. 2025.

NASCIMENTO, Paulo Silas de Lima; NASCIMENTO, Vitor Gabriel Matsumura do. Percurso do movimento surdo: direitos e reivindicações. Caderno Discente;   v. 6 n. 1 (2022): Edição Especial: Comunicação e Produção Textual . Disponível em: https://revistas.esuda.edu.br/index.php/Discente/article/view/825. Acesso em 20 jul. 2025.

SILVA, Maria Arlete Rodrigues da.  ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS SURDOS: uma revisão sistemática. Monografia. Universidade do Estado da Bahia. Boquira, Bahia, 2019. Disponível em: https://saberaberto.uneb.br/server/api/core/bitstreams/b08fab04-2ab6-4385-abc7-4e2f2b1625a1/content. Acesso em 20 jul. 2025.

TAVARES, Kátia Cristina do Amaral; OLIVEIRA, Ana Paula Pires de.  Libras no ensino de inglês mediado pelas novas tecnologias: desafios e possibilidades. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rev. bras. linguist. apl. 14 (4), Dez 2014. https://doi.org/10.1590/1984-639820145631. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbla/a/sMbXv3xhP8XM7Y5zPznPjDQ/. Acesso em 20 jul. 2025.