INTRODUÇÃO

Neste trabalho, discute-se a presença das brincadeiras, dos jogos e da recreação na educação infantil, especialmente em atividades relacionadas ao processo de alfabetização, destacando-se a importância do planejamento do espaço físico e das ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade. A brincadeira é, para a criança, um dos principais meios de expressão, permitindo a investigação e a aprendizagem sobre as pessoas e o mundo. Por meio das atividades lúdicas, a criança se comunica com o meio e se desenvolve integralmente. 

Valorizar o brincar implica oferecer espaços e brinquedos que favoreçam sua vivência como atividade central da infância. Assim, as propostas pedagógicas da educação infantil devem considerar a criança como centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos, que constroi sua identidade coletiva, questiona e atribui sentidos à natureza e à sociedade, produzindo cultura. 

Considerando que a educação se constroi nas relações e interações, a escolha de brinquedos e materiais é essencial para que a brincadeira de qualidade impacte positivamente a experiência presente e futura, contribuindo para a formação integral da criança. Embora as crianças brinquem espontaneamente em diversos lugares e com diferentes objetos, há uma diferença entre a espontaneidade e a qualidade intencional da ação educativa. A alta qualidade resulta da intencionalidade do adulto, expressa na organização do espaço, na disposição do mobiliário, na seleção dos materiais e nas interações com as crianças. Para que isso se concretize, é necessário observar as crianças, definir objetivos educativos, planejar o ambiente e garantir ações interativas.

É o conjunto desses fatores que faz a diferença no processo educativo, resultando em uma educação de qualidade para a primeira infância. A qualidade da brincadeira está diretamente vinculada à qualidade presente na educação infantil. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com seus pares, bem como na interação com adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias, desenvolvendo assim a identidade e a autonomia.

A instituição de educação infantil deve propiciar um espaço de socialização e criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papeis sociais. O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, pois possibilita a convivência com outras crianças e com adultos de diversas culturas. Tais vivências resultam num repertório de valores, crenças e conhecimentos.

O lúdico faz parte da atividade humana e tem o objetivo de produzir prazer, diversão e estimula a ação da criança e seu desenvolvimento espontâneo. Quando participa das atividades lúdicas, a criança adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável. O presente estudo considerou, portanto, as produções teóricas referentes ao valor do lúdico na educação infantil.

JOGOS, BRINCADEIRAS E RECREAÇÃO: CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA

A educação da criança pequena foi considerada, por muito tempo, como pouco importante e bastava que fossem cuidadas e alimentadas. Hoje, a educação da criança pequena integra o sistema público de educação. Ao fazer parte da primeira etapa da Educação Básica, ela é concebida como uma questão de direito, cidadania e qualidade. As interações e brincadeiras são consideradas eixos fundamentais para se educar com qualidade.

Quando se fala em educação infantil, na visão de Miguel Arroyo (1995), duas concepções ficam subentendidas: a de infância e a de educação. A concepção de infância tem relação direta com o contexto histórico-social, assim sendo, é algo que se encontra em constante construção. Nesse sentido, os estudos de Ariès (1981) colaboram para a compreensão do sentimento de infância relacionado ao contexto histórico. 

Na sociedade medieval era comum os altos índices de mortalidade infantil e quando a criança sobrevivia era inserida diretamente no mundo adulto. Com a influência da Igreja e à medida que decresce a mortalidade infantil – fato que ocorreu inicialmente na burguesia – começou a evoluir um novo sentimento de infância: a “paparicação”. Nela, a criança era considerada um ser ingênuo, puro, que proporcionava divertimento ao adulto. Com a influência dos moralistas e educadores, no século XVII, esse sentimento foi tido como negativo, sendo substituído pela necessidade de se educar e moralizar a criança uma vez que esta era imperfeita sob todos os aspectos.

Cresce, assim, o interesse pela psicologia infantil: era preciso conhecer a criança para saber corrigi-la com doçura. Essa preocupação repercute na família e a criança passa a ocupar nesta, lugar central. É preciso preservá-la e educá-la. Também surge a preocupação com a higiene e a saúde. Há uma mudança estrutural na família que se torna mais fechada e assume funções que antes competiam à comunidade. Fica evidente, portanto, a estreita relação que sempre existiu entre concepção social da infância/atendimento prestado. Kramer (1987) chama a atenção para esta relação ao explanar duas concepções de infância e relacioná-las às práticas pedagógicas contemporâneas: a ideia de incompletude da criança que estipula uma relação de dependência natural ao adulto e não social, e a concepção que considera seu desenvolvimento decorrente apenas de suas possibilidades naturais. Relacionando essas concepções de infância com educação, Kramer (1987) coloca: “(…) tomando-se a pedagogia como tema de análise, percebe-se que nas duas opções vagamente denominadas “tradicional” e “nova” está presente a dupla concepção de Infância” (p.22).

Mais tarde, com o advento da educação compensatória, nota-se um progresso no que se refere à concepção do desenvolvimento infantil. A abordagem da privação cultural, base da educação compensatória, foi criticada por reforçar diferenças sociais, mas por outro lado, significou um avanço teórico em relação ao determinismo biológico que atribuía as diferenças no desenvolvimento cognitivo a causas genéticas. Tal abordagem vem demonstrar que o fracasso escolar não ocorre pelas determinações genéticas do indivíduo, mas pelas influências externas advindas do seu meio. Em contrapartida produz um discurso ideológico onde a educação compensatória seria capaz de promover a igualdade de oportunidades, nada se fazendo de efetivo em relação às precárias condições de vida da classe dominada. Essas interpretações contribuem para que se compreenda a inegável relação existente entre a concepção de infância, educação e momento histórico-político-social.

Arroyo (1995), ao tratar do recente conhecimento de infância como categoria social, relaciona o fato como decorrente da conquista paulatina da mulher por seu espaço na sociedade: “O trabalho feminino, seja por necessidade, seja por opção, traz como consequência a necessidade de tornar coletivo o cuidado e a educação da criança pequena. Surge, portanto, a infância como categoria social (…)” (p.19). Arroyo cita outras evoluções na consciência de infância, como o reconhecimento que cada idade tem sua própria identidade. Assim, a infância passa a ser considerada com finalidade própria, não podendo mais ser sacrificada em função de objetivos futuros.

Percebe-se, dessa forma, que do momento histórico dependem as concepções de infância, que, por sua vez, direcionam as políticas educacionais, bem como as metodologias empregadas na escola. Sendo assim, devemos reconhecer que a concepção de infância em voga num determinado momento nem sempre é a mais apropriada.

Ao se contemplar a história da educação infantil, percebe-se ao longo dos anos a evolução na concepção de criança, embora ainda hoje se apresenta com práticas educacionais que consideram a infância como momento de preparação para a vida adulta. A qualidade presente na educação infantil pode estar relacionada à concepção equivocada de que o brincar depende apenas da criança, não demanda suporte do adulto, observação, registro nem planejamento. Tal visão precisa ser desconstruída, uma vez que a criança não nasce sabendo brincar. Ao ser inserida em um ambiente organizado, a criança interage com pessoas, materiais e brinquedos, aprendendo novas brincadeiras e regras por meio da mediação de adultos ou de outras crianças. Depois que aprende, a criança reproduz ou recria novas brincadeiras e assim vai garantindo a ampliação de suas experiências. 

A infância não pode ser pensada como preparo para a adolescência ou vida adulta, ela possui uma identidade. Não é um momento apenas de se preocupar em desenvolver habilidades e conhecimentos necessários no futuro. A concepção de infância adotada não deve ser estreita ou limitada, para que a proposta educacional se concretize em um benefício substancial ao desenvolvimento integral do educando. Nas palavras de Arroyo (1995):

A nossa proposta é a educação, a escola enquanto serviço público, permitindo a vivência de todas as dimensões da pessoa no presente. Não queremos uma escola para um dia ser (…). Queremos uma escola viva, em que se viva a cidadania e não uma escola onde se sonhe em um dia ser cidadão. (p.21).

Conhecer a história das políticas educacionais voltadas para o atendimento de crianças de zero a seis anos, se faz necessário para melhor compreender sua problemática e propostas atuais. No final do século passado e início deste, a escola elementar constituía um privilégio da elite e qualquer iniciativa, beneficente ou filantrópica, voltada para o seu atendimento, possuía apenas caráter médico. Nas décadas de vinte e trinta com processo de industrialização e com a entrada da mão de obra feminina no mercado de trabalho, intensifica-se a defesa pela escola pública. A constituição de 1934 possuía tendência à democratização da educação, influenciada pela contribuição do Manifesto dos Pioneiros, mesmo assim, o Estado ainda não assumia a educação infantil como sua responsabilidade. No período pós-guerra, o movimento em defesa da escola pública reacendeu. Nos anos cinquenta, as estatísticas que referenciavam a infância levantaram a necessidade de políticas públicas voltadas para o seu atendimento.

Mais tarde, observa-se o início de uma preocupação com a educação de crianças de zero a seis anos – em caráter essencialmente compensatório – motivada pelos problemas de evasão e repetência no primeiro grau.

Essa abordagem, no entanto, engendrou um fatalismo sociológico, culpando o meio, e serviu às pedagogias da compensação que pretendiam corrigir a desigualdade social através da ação pedagógica, negando assim a própria desigualdade social. (Kramer, p.36, 1987).

Prega-se um discurso ideológico de que a educação compensatória promove a igualdade de oportunidades, nada se fazendo em relação às precárias condições de vida da classe dominada.

Com a abertura política nos anos oitenta, intensifica-se a pressão para o Estado reconhecer como sua responsabilidade a educação pública em todos os níveis. Assim, a Constituição reconheceu o direito das crianças a creches e pré-escolas, sendo dever do Estado oferecê-las, mas, na prática, verificou-se que a maior parte das crianças continuavam sem o atendimento. A pré-escola necessita de identidade, de função pedagógica que valorize as realidades e conhecimentos das crianças, executando um trabalho sistemático e intencional, garantindo novas aprendizagens.

Em 1994, dados do IBGE demonstraram que apesar da expansão de seu atendimento, esse é aquém da necessidade real no Brasil. A melhoria da qualidade pressupunha ações para que a criança fosse concebida como um ser histórico e social que encontre, dentro da instituição infantil, um meio propício ao seu desenvolvimento e aprendizagem, cuidando e educando. Assim, simpósios e seminários regionais propuseram-se a discutir problemas, tentando propor diretrizes para sua superação, além do incentivo do MEC aos estados e municípios, para coordenarem a implementação de políticas na área.

Em 1998, o MEC elaborou o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – RCNEI, com o objetivo de oferecer subsídios à escola para melhoria na qualidade de atendimento à infância. Sua versão preliminar foi analisada por pareceristas que teceram críticas, tais como: estrutura complexa que, em linhas gerais, pressupunha uma criança idealizada e profissionais altamente qualificados para compreender e efetivar a prática proposta; frases mal construídas; linguagem inadequada; propostas incompatíveis com determinadas faixas etárias; desconsideração das diversidades de condições das crianças brasileiras; e descuidos com formulações que reforçam a ideia da escolarização precoce. Enfim, vários aspectos foram alvo de críticas, incluindo a desarticulação com produções já coordenadas pelo COEDI/MEC (Coordenação Geral da Educação Infantil). 

Os pareceres tinham como objetivo apontar aspectos do documento que deveriam ser reformulados. A versão final do RCNEI sofreu algumas modificações decorrentes dessas críticas. No entanto, como analisa Cerizara (1999), as próprias divergências entre os pareceristas demonstram que as produções coordenadas pelo COEDI contribuíam de forma mais significativa para a área. Isso indica que a especificidade da educação infantil ainda não está plenamente amadurecida a ponto de sustentar a produção de um Referencial único para todas as instituições de todo país. Assim, mesmo com todos os avanços obtidos na constituição de uma identidade para a educação infantil, ainda há muito a ser feito para garantir sua real especificidade.

Para Kramer (1987), falta nas políticas para a infância o reconhecimento da criança como cidadã, que forma e é formada pela cultura. Assim, critica a realidade hostil com a qual as crianças convivem e que desencadeia um processo de desumanização, de indiferença ao próximo e, por outro lado, deixa claro a urgente necessidade de experiências capazes de provocar a reflexão, recuperando valores, como a solidariedade, desprezados atualmente.

Esse não é um desafio para ser pensado no futuro, torna-se necessário traduzir ideais em práticas atuais que viabilizem um processo educativo consciente e coerente com a diversidade cultural e social brasileira.

Na última década do século XX, o debate sobre a qualidade da educação ganhou destaque e orientou políticas adotadas nas reformas educacionais em diversos países. Após um período de ampliação do acesso à Educação Básica, especialmente com a inserção de alunos das classes populares, a ênfase deslocou-se da democratização do acesso para a permanência escolar. Casassus (2002) e Enguita (1994) chamam a atenção para o risco presente nesse deslocamento do discurso que substitui a busca por igualdade pelo foco na qualidade, especialmente em contextos marcados por profundas desigualdades sociais, onde a exclusão ocorre dentro e fora da escola. 

Por sua vez, o respeito à diversidade cultural e étnica, e a consideração das realidades locais, reivindicados por diversos movimentos sociais, no bojo de um questionamento sobre a imposição de critérios estabelecidos unilateralmente a partir da lógica dos grupos dominantes, reforçam a demanda por processos mais participativos de definição e aferição da qualidade da educação.

No que se refere à educação infantil, a origem do debate sobre a qualidade foi marcada pela abordagem psicológica. No início, a preocupação com os supostos efeitos negativos da separação entre mãe e criança pequena, levou a um questionamento da creche centrado principalmente nos aspectos afetivos do desenvolvimento infantil. A educação afetiva é a construção de uma escola a partir do respeito, compreensão e autonomia de ideias. Portanto, a afetividade não se resume só em manifestações de carinho físico, mas principalmente em uma preparação de natureza cognitiva.

Na sala de aula ocorrem a troca de experiências, as discussões, interações entre os alunos e as relações afetivas entre professor e aluno, pois o conhecimento é constituído por meio da ação e da interação, que na educação infantil, são estimulados, principalmente, pelos jogos e brincadeiras. A associação entre educação infantil com brincadeiras e jogos é algo comum, visto que, ao longo dos anos, uma série de teóricos e profissionais já desenvolveram o assunto. Mas, tais termos, assim como a palavra brinquedo, são empregados até mesmo entre os estudiosos desta área, obedecendo a seu uso cotidiano e social. Sendo assim, podem ser utilizados compreendendo múltiplos significados.

Essa polissemia dos termos não é peculiaridade de uma única língua. Brougère (1998) ressalta que essa diversidade e a ausência de unidade dificulta a mesma compreensão comum, sendo necessário delimitar o uso dos termos, que, em alguns momentos, são empregados de forma muito próxima e, em outros, com sentidos bastante distintos.

Kishimoto (1994a e 1994b) propõe uma diferenciação entre brinquedo, brincadeira e jogo, com o objetivo de precisar seus significados. Com base em suas delimitações, o brinquedo deve ser compreendido como um suporte material que estimula o imaginário infantil, conforme o nível de desenvolvimento da criança. É ela quem atribui significado ao objeto. Por outro lado, o brinquedo também expressa a visão do adulto sobre a infância, refletindo, assim, todo o contexto histórico quanto a própria experiência de infância de quem o cria. 

Para Vygotsky (1996), o brinquedo constitui um incentivo fundamental ao desenvolvimento infantil. Quando muito pequena, a criança relaciona o significado das coisas à sua percepção visual. Na idade pré-escolar, porém, já é capaz de separar significado e objeto, agindo com base no sentido atribuído, e não apenas na aparência da coisa em si. Essa transição é favorecida pelo brinquedo, que contribui para a reestruturação da percepção da realidade.

A brincadeira, por sua vez, refere-se à própria ação da criança, estruturada por regras internas. A brincadeira de roda ilustra bem essa compreensão, pois envolve a ação da criança numa situação não motivada pela competição nem conduzida por regras externas fixas. O jogo, por fim, envolve tanto o objeto quanto a ação do jogador, sendo definido por regras pré-determinadas. Como destaca Kishimoto (1994a, p.7) “Os brinquedos podem ser utilizados de diferentes maneiras pela própria criança, mas jogos como o xadrez trazem regras estruturadas externas quando definem a situação lúdica.” 

Piaget (1975) compreende o jogo como um meio pelo qual a criança enfrenta e compreende a realidade. O jogo mobiliza o símbolo, instrumento fundamental para o desenvolvimento da inteligência. Assim, o jogo pressupõe uma ação já estruturada, motivada pela competição e orientada por regras fixas.

Essas delimitações conceituais contribuem para evitar o uso indistinto dos termos brinquedo, brincadeira e jogo, frequentemente observado no uso cotidiano. Segundo Kishimoto (1994a), essa confusão decorre do pouco avanço dos estudos na área. No entanto, apesar das distinções teóricas, opta-se, neste artigo, por utilizar os termos jogo, brinquedo e brincadeira sem preocupação com a rigidez de suas definições, em razão da polissemia que caracteriza seu uso cotidiano. Assim, considera-se que todos se referem a situações lúdicas, nas quais o emprego de um termo ou outro não compromete o entendimento ne, restringe o caráter pedagógico das práticas abordadas.

As atividades recreativas são essenciais para o desenvolvimento do educando, pois melhoram a qualidade do ensino e tornam o processo de aprendizagem mais prazeroso. O educador deve, portanto, proporcionar a participação de todos, buscando a interdisciplinaridade durante as práticas dos exercícios. Essas atividades devem ser espontâneas e prazerosas, pois é um momento voltado para o lazer, satisfação e alegria, fazendo com que as crianças adquiram conhecimentos de forma lúdica.

A recreação contribui para o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo da criança, despertando o espírito estético, promovendo a expressão de sentimentos e proporcionando alegria e aprendizagem. No faz-de-conta, as crianças aprendem a representar pessoas, objetos e situações ausentes, evocando emoções e significados vivenciados. Brincar se torna um cenário onde elas não apenas imitam a vida, mas também a transformam.

No Brasil, como em muitos países, a educação enfrenta a pressão por resultados. Isso leva, por vezes, à escolarização precoce na educação infantil, formalizando o brincar e limitando o espaço do lúdico a momentos breves de recreação.

Para que, no confronto com este quadro, se evite um entusiasmo ingênuo quando utiliza o jogo como mero instrumento didático e para que se tenha uma visão consciente do lúdico como eixo do trabalho infantil, é importante conhecer a concepção de alguns autores sobre a relação jogo/educação.

Segundo Brougère (1998), antes do pensamento romântico, aceitava-se a relação jogo/educação como forma de relaxamento do esforço escolar, como artifício pedagógico para seduzir as crianças com exercícios, dando-lhes aspecto de jogo, ou então, como atividade física para não omitir o corpo. O pensamento cristão não permitia que se confiasse nas crianças, pois sua natureza era considerada ruim e era preciso corrigi-las. Essa visão negativa não permitia que se valorizasse as atividades espontâneas das crianças. A evolução no pensamento quanto ao valor do jogo só se deu no final do século XVIII e início do XIX. Emerge, então, uma visão romântica que exalta a criança. Os jogos das crianças são vistos como bem diferentes dos jogos adultos. São atividades sérias com valor educativo.

Fiel ao pensamento romântico, Froebel (1826) aponta o brincar como meio para educar e desenvolver a criança. Para ele, a criança se desenvolve através do brincar, o que não exclui a importância de orientações em atividades, às quais chama de ocupações. É o que deixa claro Kishimoto: “(…) a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da criança, e os brinquedos (dons) aparecem como suporte para a ação docente, destinados à apropriação de habilidades e conhecimentos.” (1994a, p.28). Trabalhando com objetivos do romantismo, o positivismo constroi as possibilidades biológicas e sociais do jogo.

Por sua vez, Piaget (1975) reconhece a contribuição do jogo para o desenvolvimento cognitivo da criança, classificando-o em três categorias fundamentais. O primeiro é o jogo de exercício, caracterizado por ações repetitivas motivadas pelo prazer de realizá-las, sem exigir reorganizações cognitivas significativas. Em seguida, emerge o jogo simbólico, geralmente por volta dos dois anos de idade, no qual a criança passa a representar simbolicamente objetos e situações, integrando esquemas sensório-motores aos esquemas simbólicos. Por fim, entre os quatro e sete anos, desenvolve-se o jogo de regras, que pressupõe interação social e obediência a normas estabelecidas, cuja transgressão é percebida como uma infração. Por meio do jogo, especialmente no contexto das regras, a criança aprende a controlar seus impulsos imediatos e a lidar com conflitos decorrentes da convivência social.

“Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade.” (Vygotsky, 1996, p.131).

A situação imaginária contida no brincar favorece à criança a possibilidade de ser e agir de forma além do convencional. Sendo assim, o brincar estimula a formação de habilidades e atitudes necessárias à sua participação social, além de favorecer a criação da zona de desenvolvimento proximal da criança, fornecendo-lhe a estrutura básica para mudanças em suas necessidades e na consciência. Em suma,

(…) o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (…) tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (…) neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (Vygotsky, 1996, p.135).

De forma semelhante, Kishimoto (1994b) cita Bruner, que acredita nas trocas interativas entre a mãe e a criança. Para ele, essa interação estimula a aquisição da linguagem, a compreensão de regras e o desenvolvimento cognitivo. O mesmo ocorre com o jogo, ao qual atribuem os mesmos méritos, por ser uma atividade em que a criança age livremente, sem risco de frustrações.

Esboçando a abordagem psicanalítica do jogo, Brougère (1998) cita Freud, que não se preocupa com o jogo em si, mas nos processos psíquicos envolvidos. Ele não se interessava diretamente pela infância, mas nos vestígios desta na vida adulta. Para ele, o mundo imaginário criado no jogo, é como a expressão dos sentimentos, da criação na arte. O jogo relaciona-se ao prazer e ao desejo de crescer ou dominar situações desagradáveis, sendo uma excelente situação para explorar aspectos do psiquismo humano.

Winnicott (1975) acredita que o jogo deveria ser estudado como tema específico, e não como meio de comunicação do inconsciente. Na psicanálise, a relação paciente/ psicoterapeuta é compreendida como um jogo. Mas, para Winnicott, o interesse deve passar do conteúdo para o próprio ato de jogar, pois nele se constitui o terreno para o florescer da personalidade e da criatividade.

Muitos autores defendem o valor lúdico dentro da escola por ser um meio de estimular a ação da criança e seu desenvolvimento. Além disso, a ação lúdica estimula a reflexão, a descoberta, a moralidade e o interesse. 

Na realidade de nossas escolas, o processo de aquisição de conhecimento está ritualizado. É necessário, portanto, que esse quadro mude, por meio do respeito ao processo de construção do pensamento da criança. Segundo Freire (1989), a leitura vai além da decodificação de palavras, pois envolve a compreensão do mundo. “A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica, implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (p. 12).

Assim, a própria alfabetização não pode ser considerada um processo mecânico de ensino alienado, restrito a letras e sílabas; é a expressão da linguagem oral, que, por sua vez, já é domínio do educando. Ainda nas palavras de Freire (1989): “(…) a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquele.” (p. 22).

Nesse sentido, é possível associar a aprendizagem da escrita com o desenvolvimento individual do sujeito, e afirmar que o processo de alfabetização não se limita ao espaço da escola, com apresentação de letras pelo professor, se inicia muito antes e perdura por toda a vida.

Ainda quanto ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, Kramer (1995), ao considerar as abordagens de Piaget e Vygotsky, destaca que a linguagem oral e escrita deve ser compreendida em sua dimensão evolutiva. Para Piaget, a linguagem evolui da fala egocêntrica à socializada, enquanto Vygotsky a considera social desde o início, tornando-se linguagem interior ao longo do desenvolvimento. Ambos criticam o ensino tradicional por não favorecer o desenvolvimento da linguagem na alfabetização.

Segundo Kramer (1993), se o conhecimento é um processo de construção, não há como as crianças se tornarem leitoras e escritoras se o professor, na escola, não permitir essa prática. A escola, muitas vezes, não só não estimula como tolhe as experiências de linguagens das crianças. Da mesma forma que passam a cercear a fala o fazem com a escrita, pois a escola não considera que: “A linguagem é importante porque ela é o que faz de nós seres humanos capazes de fazer a história e de contar a história, usando a nossa língua”. (Kramer, 1995, p.127).

Na perspectiva de Vygotsky (1984), quanto ao processo de desenvolvimento com base nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP), a linguagem desempenha um papel fundamental como instrumento de mediação. Para Kramer (1995), esse conceito de ZDP pode ser melhor aproveitado na escola: “a ZDP, se for vista menos como um conceito psicológico e mais como um princípio filosófico, nos permite, assim, reverter as tão frequentes estratégias apassivadoras e pacificadoras presentes nas diferentes modalidades de formação”. (p.131). 

Tais modalidades envolvem, é claro, a questão da alfabetização:

Entendo que alfabetizar-se é conhecer o mundo, comunicando-se e expressando-se. Isso significa que uma criança começa a ler quando ela descobre que o mundo é feito de coisas que pode pegar, cheirar, apertar, morder, e etc., e que pode ser imitado, dramatizado, expresso na música, na dança, no desenho, na fotografia, na colagem, na montagem, na palavra falada, na palavra escrita. (Kramer, 1995, p.105).

Assim, alfabetizar, na visão da autora, vai além do ensino do código gráfico. A leitura e escrita envolvem uma dimensão simbólica que deve ser estimulada pelo educador por meio de atividades que favoreçam a expressão e representação infantil. Considerando que a criança também aprende brincando, as atividades lúdicas contribuem para a construção do saber e da interação de forma prazerosa. Assim, promover momentos lúdicos que estimulem o contato com diferentes formas de comunicação escrita e incentivem o pensamento e a autonomia, é mais eficaz do que propor atividades sem significado e interesse. Essas vivências favorecem a construção de sentidos, despertam o interesse genuíno pela linguagem escrita e fortalecem a relação da criança com o conhecimento.

CONSIDERAÇÕES  FINAIS

O brincar, ou a brincadeira, considerados como sinônimos, é a atividade principal da criança. Sua importância reside no fato de ser uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança com a finalidade de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si mesma, as outras pessoas e o mundo em que vive. Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, vivenciar situações imaginárias e criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua individualidade e identidade, explorar a natureza e os objetos, comunicar-se e participar da cultura lúdica para compreender seu universo. Ainda que o brincar possa ser considerado um ato inerente à infância, exige um conhecimento e repertório, que precisam ser aprendidos.

O brinquedo, visto como objeto de apoio à brincadeira, pode ser industrializado, artesanal ou fabricado pela professora junto com a criança e a sua família. Para brincar em uma instituição infantil, não basta disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e de ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade. Desse modo, no ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. 

Brincadeiras, jogos e atividades recreativas possibilitam à criança levantar questões, discutir, inventar, criar e transformar. Não são apenas atividades recreativas, mas constituem práticas fundamentais para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo infantil. As atividades lúdicas são essenciais, pois permitem que a criança conheça e compreenda a realidade que a cerca. Portanto, essas vivências devem ser espontâneas, criativas e prazerosas, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criança para que ela brinque, aprenda e desenvolva todas as suas funções.

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