INTRODUÇÃO

A inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas brasileiras tem avançado com base em políticas como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), que reconhecem o direito à educação para estudantes com deficiência.

O AEE oferece apoio pedagógico complementar, respeitando as singularidades dos alunos. No entanto, sua eficácia depende da aplicação prática das políticas, o que ainda enfrenta desafios, como a ausência de articulação entre educação e saúde no atendimento a estudantes com TEA.

Segundo Farias e Ferreira (2022), a falta de estratégias colaborativas entre o AEE e os serviços terapêuticos compromete as intervenções escolares. Essa desarticulação prejudica tanto o desempenho acadêmico quanto o desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

Oliveira e Andrade (2022) observam que, apesar da ênfase na intersetorialidade nos documentos oficiais, a prática esbarra em descontinuidade de serviços, ausência de protocolos e escassez de formação específica. Isso dificulta a construção de trajetórias educacionais consistentes para crianças com TEA.

Gomes e Farias (2024) apontam que, sem diálogo entre os profissionais, perde-se a oportunidade de desenvolver planos pedagógicos individualizados. Ribeiro e Antunes (2022) reforçam que o cotidiano terapêutico deve ser reconhecido como saber legítimo, integrado ao trabalho pedagógico.

Essa fragmentação representa uma barreira epistemológica à construção de uma educação verdadeiramente inclusiva. Fonseca e Alves (2024) destacam que, embora os Planos Municipais de Educação prevejam a intersetorialidade, sua implementação ainda é incipiente.

Xavier e Teixeira (2025) defendem que a corresponsabilidade entre as redes exige escuta qualificada, tempo institucional e formação continuada. Diante disso, este artigo analisa os desafios enfrentados pelas escolas públicas na articulação entre o AEE e os serviços terapêuticos para crianças com TEA nos níveis 1 e 2.

A estrutura do artigo contempla: fundamentação teórica sobre AEE, terapias complementares e atuação interprofissional; metodologia bibliográfica e qualitativa; apresentação e discussão dos resultados; e recomendações finais para fortalecer a intersetorialidade na escola pública.

REFERENCIAL TEÓRICO 

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E SUA FUNÇÃO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui uma das principais estratégias de garantia dos direitos educacionais de estudantes com deficiência, incluindo aqueles com Transtorno do Espectro Autista (TEA), no ensino regular. Previsto no Decreto nº 6.571/2008 e assegurado pela Lei nº 9.394/1996 (LDB), o AEE deve ser ofertado em turno diverso do ensino comum e visa promover acessibilidade, autonomia e participação por meio de recursos pedagógicos específicos e estratégias individualizadas (Brasil, 2008; Brasil, 1996).

A proposta do AEE vai além da adaptação de conteúdos: envolve planejamento pedagógico centrado nas necessidades dos alunos e articulado ao trabalho do professor da sala comum. Para Oliveira e Andrade (2022), sua eficácia depende do diálogo constante com a equipe pedagógica, o que favorece a aprendizagem e a inclusão. No entanto, em muitas redes públicas, esse atendimento ainda ocorre de forma isolada, desvinculado do Projeto Político-Pedagógico da escola.

Essa fragmentação compromete a efetividade do AEE. Ribeiro e Antunes (2022) destacam que, sem integração com a sala comum, perde-se a possibilidade de construir uma trajetória pedagógica coesa. Além disso, o distanciamento dificulta o envolvimento dos demais docentes no processo inclusivo.

Outro fator que fragiliza o AEE é a compreensão equivocada de sua função. Em algumas instituições, ele é confundido com reforço escolar, o que desconsidera seu papel como mediação pedagógica especializada. Essa visão limitada, segundo Gomes e Farias (2024), compromete sua legitimidade e reduz seu potencial transformador.

As condições de trabalho dos profissionais do AEE também merecem atenção. Moura e Silva (2023) apontam que a sobrecarga de funções, a escassez de recursos acessíveis e a falta de tempo para planejamento conjunto prejudicam diretamente a qualidade do atendimento e a efetivação da inclusão escolar.

Nesse cenário, a valorização docente torna-se central. Fonseca e Alves (2024) demonstram que a ausência de políticas voltadas à formação continuada, ao reconhecimento profissional e à melhoria da infraestrutura compromete os resultados esperados. Além disso, a rotatividade dos professores em múltiplas escolas dificulta a continuidade das ações e o vínculo com os alunos.

Um instrumento essencial para o AEE é o Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), que deve ser construído de forma colaborativa, com participação de professores, famílias e, sempre que possível, dos profissionais da saúde. Para Silva e Lima (2023), ouvir as famílias e considerar as vivências terapêuticas do estudante é fundamental para garantir coerência às intervenções.

Nesse sentido, a articulação entre o AEE e serviços terapêuticos como fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia e terapia ocupacional mostra-se indispensável. Carvalho e Mendes (2023) afirmam que integrar os saberes escolares e clínicos amplia o potencial das estratégias pedagógicas, tornando-as mais eficazes e contextualizadas.

O AEE, assim, deve funcionar como elo entre os profissionais que acompanham o estudante, promovendo o trabalho interprofissional e contribuindo para seu desenvolvimento integral. Moraes e Vilarinho (2025) ressaltam que a interprofissionalidade deve ser vista como um eixo estruturante das políticas inclusivas, não como tarefa acessória do professor especializado.

Para que o AEE cumpra seu papel com eficácia, é fundamental que as escolas construam uma cultura institucional inclusiva, que valorize a diversidade, reconheça o papel dos diferentes profissionais e assegure condições para o trabalho coletivo e planejado. O AEE não deve atuar como espaço paralelo, mas como componente essencial do processo de escolarização, sobretudo para estudantes com TEA que demandam apoio especializado.

A IMPORTÂNCIA DAS TERAPIAS COMPLEMENTARES NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA

O desenvolvimento integral de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) exige uma abordagem articulada entre diferentes áreas do conhecimento. Entre as intervenções complementares, destacam-se a fonoaudiologia, a psicologia, a terapia ocupacional e a psicopedagogia, que atuam no aprimoramento das habilidades cognitivas, motoras, comunicativas e socioemocionais.

Essas áreas, embora distintas, obtêm melhores resultados quando articuladas entre si e com o ambiente escolar. Como afirma Flores (2024), o cuidado integral só se concretiza quando as terapias operam em um sistema colaborativo, com foco no bem-estar da criança.

A fonoaudiologia é essencial para desenvolver a linguagem oral e a comunicação funcional, especialmente em crianças com dificuldades de interação verbal. Batista, Perassolo e Costa (2024) destacam que a atuação precoce e contínua do fonoaudiólogo, alinhada aos objetivos escolares, favorece a autonomia e a socialização.

Já a terapia ocupacional contribui para o desenvolvimento da motricidade fina, da regulação sensorial e da independência nas atividades escolares. Fagundes, Simões de Farias e Andrade (2024) observam que a intervenção é mais eficaz quando há alinhamento entre os planos terapêuticos e as demandas pedagógicas.

A psicologia atua no campo emocional, ajudando na autorregulação e no enfrentamento de comportamentos desafiadores. Gomes e Farias (2024) reforçam que o suporte psicológico à criança, à família e à equipe escolar cria um ambiente mais acolhedor para a aprendizagem.

No campo da aprendizagem, a psicopedagogia investiga dificuldades cognitivas e emocionais, propondo estratégias adaptadas. Costa e Mendonça (2025) evidenciam que o trabalho psicopedagógico integrado ao AEE e à sala comum contribui para rotinas mais estruturadas e coerentes com as necessidades do estudante.

Apesar da relevância dessas terapias, muitas vezes elas ocorrem de forma isolada, sem articulação entre os profissionais. Isso limita os efeitos das intervenções e compromete a continuidade do processo educativo. Barros e Silveira (2022) alertam que essa falta de diálogo sobrecarrega as famílias, que acabam atuando como ponte entre os setores.

Outro entrave é a invisibilidade das terapias no espaço escolar. Muitas instituições não acessam os relatórios terapêuticos nem envolvem os educadores no planejamento dos atendimentos. Para Tavares e Lima (2023), é urgente a criação de protocolos de comunicação entre escola e saúde, respeitando a privacidade, mas assegurando o compartilhamento de informações fundamentais.

A colaboração entre terapeutas e professores fortalece a rede de apoio. Quando há troca de observações e estratégias, forma-se uma compreensão mais ampla sobre as potencialidades e os desafios do estudante. Mendes e Azevedo (2024) defendem que a interprofissionalidade exige planejamento conjunto, escuta ativa e metas integradas.

Além dos efeitos sobre o indivíduo, essa articulação gera impactos positivos na instituição escolar. A equipe passa a interpretar melhor os comportamentos das crianças, adota práticas mais flexíveis e promove um ambiente mais acolhedor. Queiroz e Batista (2023) apontam que a integração entre terapias e escola favorece uma cultura educacional mais inclusiva e cooperativa.

Dessa forma, as terapias complementares são fundamentais para a inclusão de crianças com TEA, desde que inseridas em um contexto de colaboração efetiva com o AEE e com a sala comum. Superar a fragmentação exige compromisso com o diálogo e a corresponsabilidade entre os diversos agentes envolvidos, promovendo vínculos e ampliando as oportunidades de aprendizagem.

INTERSETORIALIDADE E PRÁTICAS INTERPROFISSIONAIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A intersetorialidade se consolidou como alicerce essencial nas políticas públicas voltadas à inclusão social e educacional, especialmente no atendimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa abordagem exige a articulação entre setores como educação, saúde e assistência social, com o propósito de desenvolver respostas integradas e contínuas às demandas complexas desses sujeitos. Essa lógica rompe com práticas fragmentadas e indica a construção de cooperativas centradas na singularidade de cada estudante (Redes de cuidado, 2025).

No contexto da educação inclusiva, essa articulação se manifesta na configuração de redes de cuidado que conectam escolas, serviços de saúde e famílias. Como evidencia Romeu & Rossit (2022), a colaboração interprofissional é fundamental para que os diversos profissionais atuem de forma articulada, assegurando coerência e continuidade nas intervenções pedagógicas e clínicas.

A prática interprofissional consiste na atuação conjunta intencional entre profissionais de diferentes áreas,como docentes, terapeutas ocupacionais, psicólogos e assistentes sociais, com objetivos compartilhados, escuta mútua e corresponsabilidade. Essa colaboração potencializa a integração dos saberes e fortalece a efetividade das ações inclusivas (Redes de cuidado, 2025).

Contudo, sua implementação nas escolas públicas brasileiras ainda enfrenta desafios significativos: ausência de protocolos intersetoriais, sobrecarga do corpo docente e falta de formação específica comprometem a institucionalização dessas práticas. Romeu & Rossit (2022) alertam que a inexistência de mecanismos claros de integração pode levar ao atendimento fragmentado e pontual.

Do ponto de vista simbólico, emergem tensões relacionadas à hierarquização entre saberes educacionais e clínicos, que dificultam o reconhecimento equitativo dos diferentes profissionais. O estabelecimento de papéis claros e a valorização do trabalho coletivo são indispensáveis para consolidar uma inclusão mais democrática (Redes de cuidado, 2025) 

A gestão escolar exerce papel estratégico nesse cenário, sendo responsável por criar espaços institucionais para o planejamento coletivo, a interlocução entre educação e saúde e o acompanhamento compartilhado dos estudantes com TEA. Essas ações tornam-se viáveis quando a gestão valoriza a intersetorialidade como eixo organizador do processo educativo (Redes de cuidado, 2025) 

A formação profissional, tanto inicial quanto continuada, deve incluir a preparação para atuação em equipe interprofissional e a compreensão da intersetorialidade como prática deliberada. A integração de conteúdos voltados à construção de planos de cuidado articulados entre setores é essencial para romper com modelos fragmentados de atuação (Romeu & Rossit, 2022)

Em síntese, a intersetorialidade e a prática interprofissional formam bases estruturantes para a efetivação da educação inclusiva. O enfrentamento das barreiras à participação efetiva de crianças com TEA requer redes colaborativas entre setores, sustentadas por gestão alinhada, formação qualificada e comprometimento com a diversidade e corresponsabilidade institucional.

Nesse sentido, Cardoso (2025) contribui de forma significativa ao analisar como a articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as terapias complementares pode fortalecer as práticas interprofissionais na escola pública. A autora argumenta que, quando há planejamento colaborativo entre professores, terapeutas e demais profissionais da rede, as intervenções se tornam mais eficazes e personalizadas, favorecendo o desenvolvimento global de crianças com TEA.

No entanto, Cardoso (2025) ressalta que a persistência de barreiras como a fragmentação das políticas públicas, a escassez de comunicação entre as equipes e a sobrecarga docente ainda comprometem a consolidação dessa articulação. A pesquisa aponta, contudo, experiências exitosas de atuação conjunta, evidenciando que a intersetorialidade e a corresponsabilidade institucional são elementos-chave para a superação das barreiras à aprendizagem e à participação.

Com isso, reforça-se que práticas interprofissionais sólidas não apenas ampliam o alcance das ações inclusivas, mas também promovem um ambiente escolar mais responsivo às singularidades de cada estudante.

ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA E SERVIÇOS TERAPÊUTICOS NA RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS DE CRIANÇAS COM TEA

Crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) frequentemente enfrentam lacunas na aprendizagem, especialmente nos níveis 1 e 2, devido às suas necessidades educacionais específicas. Nesse cenário, a colaboração entre os serviços escolares, incluindo professores regentes e do Atendimento Educacional Especializado (AEE), e os serviços terapêuticos atua como estratégia eficaz para promover a recomposição dessas aprendizagens.

Segundo Nascimento et al. (2024), a atuação conjunta de profissionais da educação e da saúde possibilita a adaptação curricular e amplia o desenvolvimento cognitivo, comunicacional e socioemocional de estudantes com TEA. Essa integração favorece maior coerência entre as ações realizadas em diferentes espaços (Nascimento et al., 2024).

A fragmentação dos atendimentos clínicos e escolares compromete a transferência das habilidades do ambiente terapêutico para o contexto educativo. Sem interlocução efetiva, os ganhos desenvolvidos em terapias têm difícil generalização em sala de aula. Estudos destacam que o alinhamento entre metas terapêuticas e objetivos pedagógicos promove maior autonomia e participação do estudante (Nascimento et al., 2024).

Além disso, a compreensão mais ampla do processo de aprendizagem exige ouvirmos não apenas os aspectos acadêmicos, mas também os perceptuais, motores, de atenção e de autorregulação emocional que aparecem em contextos terapêuticos. De acordo com Nascimento et al. (2024), considerar esses elementos permite a formulação de intervenções mais eficazes e contextualizadas.

Outro estudo importante, focado na atenção primária à saúde (APS), demonstra que a falta de articulação entre serviços de saúde e educação prejudica o suporte à criança com TEA. Em unidades de APS de Juiz de Fora (MG), profissionais relataram ausência de capacitação para lidar com TEA e dificuldades na continuidade das ações intersetoriais. Quando a assistência não é integrada, a eficácia das estratégias terapêuticas fica limitada (Projeto Integrador, 2023).

Portanto, o planejamento de intervenções de recomposição deve envolver educadores, terapeutas ocupacionais, psicólogos e familiares. Essa articulação garante que estratégias consistentes sejam aplicadas em diferentes contextos, favorecendo a continuidade das ações e maximizando a aprendizagem.

Reconhecer as vivências da criança fora da escola,em sessões terapêuticas e no ambiente familiar, enriquece o processo educativo e amplia a compreensão sobre os modos de aprendizado de cada estudante com TEA.

Por fim, a atuação integrada proporciona benefícios não apenas ao estudante, mas também aos profissionais da escola. Professores expostos à visão terapêutica das equipes de saúde desenvolvem estratégias mais sensíveis e precisas, reduzindo a ansiedade docente e promovendo ambientes educativos mais acolhedores.

No entanto, essa colaboração ainda enfrenta desafios como falta de tempo para reuniões interprofissionais, ausência de protocolos formais de comunicação intersetorial e baixo conhecimento mútuo entre os profissionais. Superar esses obstáculos demanda formação continuada, gestão democrática e políticas públicas que fortaleçam o trabalho em rede.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa e abordagem bibliográfica, cuja finalidade é compreender e analisar criticamente os desafios enfrentados pelas escolas públicas na articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e os serviços terapêuticos voltados a crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), especialmente nos níveis 1 e 2. Conforme afirma Gil (2023), a pesquisa qualitativa busca interpretar fenômenos a partir de significados atribuídos pelos sujeitos, sendo especialmente útil para compreender contextos educacionais complexos e multifatoriais como o da inclusão escolar.

A opção pela pesquisa bibliográfica justifica-se pela intenção de sistematizar e interpretar o conhecimento já produzido sobre a temática, identificando lacunas, avanços e possibilidades de intervenção intersetorial e interprofissional. De acordo com Lakatos e Marconi (2022), esse tipo de investigação permite a coleta, organização e análise de material proveniente de livros, artigos científicos, legislações, documentos institucionais e outras fontes escritas que abordam diretamente o objeto em estudo.

O material foi selecionado com base em critérios de atualidade (publicações entre 2018 e 2025), relevância acadêmica e indexação em bases reconhecidas como SciELO, CAPES, Google Acadêmico e ERIC. Foram analisadas publicações nacionais e internacionais que discutem a atuação do AEE, a contribuição das terapias complementares, a intersetorialidade entre educação e saúde e as práticas interprofissionais voltadas à inclusão de crianças com TEA.

A seleção dos textos incluiu estudos empíricos, revisões sistemáticas e documentos normativos, com ênfase em produções de caráter interdisciplinar e com enfoque crítico.

O corpus da pesquisa foi constituído por aproximadamente 25 textos acadêmicos, organizados e classificados conforme eixos temáticos extraídos do problema de pesquisa: (i) função e desafios do AEE no contexto da inclusão; (ii) importância das terapias complementares no desenvolvimento de crianças com TEA; (iii) intersetorialidade e práticas interprofissionais; (iv) estratégias de recomposição das aprendizagens no atendimento integrado entre escola e serviços terapêuticos.

A análise dos textos seguiu uma lógica interpretativa e categorial, com base na leitura reflexiva, na triangulação teórica e na comparação entre diferentes perspectivas autorais.

A escolha da abordagem bibliográfica, em detrimento de uma pesquisa de campo, deve-se à necessidade de fundamentar conceitualmente o fenômeno estudado, mapeando o estado da arte da produção científica recente e subsidiando futuras investigações empíricas. Como destaca Lima (2023), a pesquisa bibliográfica é fundamental nos estágios iniciais de formulação de soluções educativas, pois permite compreender os fundamentos legais, pedagógicos e sociais das práticas escolares.

Dessa forma, a metodologia adotada neste artigo visa oferecer uma análise crítica, embasada teoricamente, dos entraves e potencialidades da atuação integrada entre escola e serviços terapêuticos na recomposição das aprendizagens de crianças com TEA, respeitando o rigor científico, a ética acadêmica e o compromisso com a inclusão educacional.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise dos estudos revisados revelou que, embora o discurso político-normativo brasileiro valorize a intersetorialidade como princípio estruturante da educação inclusiva, a realidade escolar ainda se encontra marcada por práticas fragmentadas e desarticuladas. O Atendimento Educacional Especializado (AEE), embora previsto como espaço de mediação pedagógica, frequentemente opera de forma isolada dos serviços terapêuticos, como os de fonoaudiologia, psicologia e terapia ocupacional. Segundo Nascimento et al. (2024), essa desconexão compromete a continuidade dos processos de aprendizagem e dificulta a construção de trajetórias escolares mais consistentes para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Os estudos também evidenciam que experiências de atuação interprofissional estruturada produzem resultados expressivos. Em pesquisa conduzida por Costa et al. (2023), observou-se que, em contextos nos quais há planejamento conjunto entre professores, equipe do AEE e terapeutas, os estudantes com TEA apresentaram avanços não apenas no desempenho acadêmico, mas também em aspectos como autonomia, autorregulação emocional e participação em sala de aula. A comunicação regular entre os profissionais envolvidos foi apontada como fator determinante para o sucesso dessas experiências.

A figura do professor do AEE aparece, na maioria das publicações analisadas, como elemento estratégico na mediação entre os diferentes setores. Quando valorizado institucionalmente e inserido nos processos de planejamento coletivo, esse docente consegue construir pontes entre a escola, as famílias e os profissionais de saúde. Segundo Tavares e Lima (2023), o protagonismo do AEE na articulação das ações educativas e terapêuticas amplia as possibilidades de elaboração de planos individualizados, alinhados às especificidades de cada criança.

Entretanto, os desafios ainda são numerosos. O estudo de Costa et al. (2023) destaca a ausência de protocolos institucionais de comunicação como um dos principais entraves à consolidação de práticas interprofissionais. A sobrecarga de trabalho das equipes escolares, a falta de tempo institucional para planejamento conjunto e a escassez de formação continuada sobre autismo são barreiras recorrentes, presentes na maioria dos municípios analisados. Tais dificuldades fazem com que a articulação entre escola e terapias dependa, muitas vezes, da iniciativa individual dos profissionais e do vínculo que estabelecem com as famílias — o que compromete a sustentabilidade das ações ao longo do tempo.

Outro achado relevante refere-se à importância da escuta mútua entre os profissionais envolvidos no processo educativo. A pesquisa de Nascimento et al. (2024) aponta que a construção de estratégias pedagógicas mais eficazes está diretamente associada à capacidade de docentes e terapeutas compartilharem informações, respeitarem suas especificidades profissionais e desenvolverem metas integradas. Esse diálogo horizontal, baseado na confiança e na corresponsabilidade, favorece o alinhamento das intervenções e evita sobreposições ou rupturas nos atendimentos.

A participação das famílias também foi recorrente nas análises. Os estudos indicam que, quando os responsáveis são incluídos no planejamento educacional e reconhecidos como parceiros ativos, os efeitos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança com TEA são significativamente ampliados. Segundo Tavares e Lima (2023), a escuta das famílias contribui para identificar sinais precoces de dificuldades, ajustar metas e estratégias e fortalecer o vínculo escola-família, essencial para a permanência e o progresso do aluno.

A literatura revisada também chama atenção para os riscos de medicalização da aprendizagem. Em alguns contextos, conforme alertam Nascimento et al. (2024), há uma tendência de subordinar o trabalho docente às prescrições terapêuticas, o que pode limitar a autonomia pedagógica do professor. A interprofissionalidade, nesse sentido, deve ser compreendida como construção conjunta e dialógica, e não como submissão de um campo de saber ao outro.

Por fim, os estudos analisados convergem ao afirmar que a integração entre o AEE e os serviços terapêuticos representa não apenas uma boa prática, mas uma necessidade para assegurar uma educação de qualidade para crianças com TEA. A atuação colaborativa entre os profissionais amplia as possibilidades de recomposição das aprendizagens, especialmente em contextos marcados por defasagens severas, e contribui para o fortalecimento de vínculos e o desenvolvimento integral do estudante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo qualitativo e bibliográfico analisou os desafios e possibilidades da articulação entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e os serviços terapêuticos no processo de escolarização de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), especialmente nos níveis 1 e 2. A partir da revisão de produções acadêmicas publicadas entre 2022 e 2025, verificou-se que a intersetorialidade, embora prevista nas normativas educacionais brasileiras, ainda encontra entraves para sua efetivação nas redes públicas.

Os dados apontam que a falta de diálogo entre profissionais da educação e da saúde compromete a construção de intervenções integradas. A ausência de protocolos, a sobrecarga docente e a fragmentação entre os saberes pedagógicos e clínicos dificultam a atuação colaborativa.

Por outro lado, experiências bem-sucedidas revelaram avanços significativos na aprendizagem e no desenvolvimento global dos estudantes, quando houve planejamento conjunto entre docentes do AEE, professores da sala comum e terapeutas. A atuação do professor do AEE se destacou como elo entre os setores, especialmente em contextos que valorizam sua função articuladora.

A pesquisa também evidenciou a importância da escuta mútua e da corresponsabilidade entre escola, saúde e família. A integração dos saberes clínico e pedagógico, aliada ao reconhecimento da família como parceira ativa, fortalece práticas mais inclusivas e eficazes.

Recomenda-se a institucionalização de práticas interprofissionais, com protocolos de comunicação, planejamento conjunto e formação continuada das equipes escolares. Apesar de se basear exclusivamente em revisão bibliográfica, o estudo contribui para o debate sobre a interprofissionalidade na educação inclusiva, oferecendo subsídios para futuras investigações e para o aprimoramento das práticas de recomposição das aprendizagens de crianças com TEA.

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