INTRODUÇÃO

A educação bilíngue é um modelo de ensino no qual a maior parte ou toda a instrução é conduzida em duas línguas (Baker, 2021). Esse modelo educacional, impulsionado por fenômenos como globalização e super diversidade, pode proporcionar aos alunos o desenvolvimento linguístico, enriquecimento cultural e aprimoramento do pensamento crítico ao expô-los a diferentes perspectivas. Historicamente, os alunos desse tipo de educação incluem indivíduos da elite, imigrantes, refugiados, povos indígenas ou aqueles que vivem em lares onde se fala uma língua não dominante (García E Woodley, 2014).

Essa abordagem se expandiu rapidamente a partir do século XIX, pois apresentou uma excelente forma de atender a duas necessidades. Marcelino (2019) afirma que os pais perceberam as vantagens da educação bilíngue, considerando-a uma solução ideal para atender a duas funções essenciais na educação de seus filhos: ensino de qualidade e aprendizado de idiomas. Nesse sentido, dada a necessidade de aprender inglês, houve um crescimento tanto na oferta quanto na demanda por educação bilíngue em escolas privadas (Siqueira, 2023, p. 140).

García (2019) explica que existem dois marcos teóricos na educação bilíngue: o marco monoglóssico, que considera que cada língua se desenvolve de forma independente, e o marco heteroglóssico, que considera diversas práticas linguísticas que se correlacionam e levam a outras construções na educação bilíngue. Considerando esses marcos teóricos, a autora lista e detalha os múltiplos tipos de educação bilíngue encontrados ao redor do mundo:

– Marco teórico monoglóssico: educação bilíngue subtrativa (tipo transicional) e educação bilíngue aditiva (tipos de manutenção, prestígio e imersão).

– Marco teórico heteroglóssico: educação bilíngue recursiva (imersão revitalizadora, desenvolvimento) e educação bilíngue dinâmica (poli direcional, tipo CLIL e multilíngue múltipla).

Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo investigar e analisar metodologias e estratégias eficazes na educação bilíngue, com foco no Aprendizado Integrado de Conteúdos e Línguas (CLIL), que parece ser o tipo mais utilizado no cenário investigado. Para alcançar esse objetivo, o referencial teórico e os componentes-chave do CLIL são explicados. Além disso, são discutidos os desafios mais frequentes na educação bilíngue e nas salas de aula CLIL, juntamente com algumas estratégias que podem ser usadas para superá-los.

Nesta pesquisa, utilizou-se o método descritivo em uma abordagem qualitativa, que, segundo Creswell e Creswell (2023), é uma abordagem para pesquisa na qual o pesquisador fica próximo a informação, usa abordagens limitadas para interpretá-la, e cataloga os dados de acordo com temas. Este artigo pode ser classificado como uma revisão de literatura, pois apresenta informações de outros estudos sobre o mesmo tema, em uma tentativa de relacioná-lo ao que já foi previamente escrito (Creswell e Creswell, 2023, p. 58).

CLIL NA PRÁTICA

APRENDIZADO INTEGRADO DE CONTEÚDOS E LÍNGUAS

Com o crescente interesse em aliar a aprendizagem escolar à aquisição de idiomas, a educação bilíngue tem se mostrado a solução ideal para pais que desejam otimizar a instrução formal de seus filhos. No caso das escolas, tem havido uma busca para determinar qual é o melhor modelo e tipo de estrutura para a educação bilíngue. Snow, Met & Genesse (1989, p. 201) apontam que “There is growing interest in a model of language education that integrates language and content instruction in the second/foreign language classroom.”

Diante desse cenário, o CLIL emergiu como uma metodologia contemporânea amplamente aceita e utilizada mundialmente, devido às vantagens que proporciona. Alguns de seus praticantes consideram a metodologia comunicativa definitiva (Graddol, 2006). CLIL é definido como:

A dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. That is, in the teaching and learning process, there is a focus not only on content, and not only on language. Each is interwoven, even if the emphasis is greater on one or the other at a given time(Coyle, Hood & Marsh, 2010, p. 16).

Esse modelo de educação bilíngue tem forte apelo para a Geração Y e a Geração Cibernética (nascidos após 2001), pois permite que aprendam a língua à medida que a utilizam para um fim específico: aprender conteúdos acadêmicos (Marsh, 2008). Esse é justamente o seu traço mais importante e também o maior desafio para os professores do CLIL: apoiar os alunos na assimilação do conhecimento em uma língua diferente da sua.

Segundo Coyle, Hood e Marsh (2010), a aplicação dessa abordagem é desafiadora porque o conhecimento da segunda língua pode não ser suficiente para permitir que os alunos se envolvam plenamente no processo de aprendizagem. Graddol (2006, p. 86) reforça essa ideia ao afirmar que: “it [CLIL] is a means of teaching curriculum subjects through the medium of a language still being learned, providing the necessary language support alongside the subject specialism.”

Coyle, Hood e Marsh (2010) explicam que o termo CLIL começou a ser utilizado em 1994, dentro do contexto europeu, para definir práticas de ensino que integravam com sucesso a instrução de conteúdos e língua estrangeira. Graddol (2006, p. 86) acrescenta que: “CLIL arose from curriculum innovations in Finland, in the mid-1990s, and it has been adopted in many European countries, mostly in connection with English.”

Historicamente, o interesse pelo CLIL aumentou porque ele pode oferecer mais exposição à língua, melhorar a competência linguística e comunicativa e proporcionar uma experiência mais autêntica ao aprendiz. Esses aspectos levariam a melhores resultados na aprendizagem (Coyle, Hood e Marsh, 2010).

Existem várias variações do CLIL encontradas em todo o mundo. Os dois principais tipos, segundo Ball, Kelly e Clegg (2015), são soft CLIL e hard CLIL. Hard CLIL é um modelo educacional no qual o foco está na aprendizagem de conteúdos, sendo o desenvolvimento da L2 um benefício adicional.

CONCEITOS IMPORTANTES NO CLIL

MODELO DAS 4 CS DO CLIL

De acordo com o Oxford Language Dictionary, um framework é: “uma estrutura básica que sustenta um sistema, conceito ou texto.” Coyle (1999) desenvolveu um modelo conceitual para a educação CLIL, denominado modelo das 4 Cs do CLIL. Esse modelo foi posteriormente expandido por Coyle, Hood e Marsh (2010) e revisitado por Coyle e Meyer (2022). Ele pode ser descrito como um guia sobre o que os professores devem considerar ao planejar uma aula. Esse guia deve apoiar professores e pesquisadores, auxiliando-os na compreensão e conceitualização das práticas em sala de aula no CLIL.

Segundo Meyer (2010): “The 4Cs-Framework (Coyle, 1999, 2006) offers a sound theoretical and methodological foundation for planning CLIL lessons and constructing materials because of its integrative nature.”

Ilustração 1 – O modelo das 4 Cs para CLIL

Fonte: Coyle, 2005

Como visto acima, o modelo apresenta os quatro elementos que devem sempre ser considerados e incluídos em uma aula CLIL. São eles: Conteúdo (Content), Comunicação (Communication), Cognição (Cognition) e Cultura (Culture). Além de nomear os quatro pilares da abordagem CLIL para a aprendizagem, esse modelo demonstra como eles estão interligados.

As 4 Cs estão relacionadas ao processo de ensino/aprendizagem, e não aos resultados desse processo. Além disso, o modelo está diretamente ligado ao scaffolding, que consiste nas estratégias que o professor utilizará para ajudar os alunos a aprenderem o conteúdo e desenvolverem a língua simultaneamente. Coyle (1999, p. 54) explica alguns dos aspectos que devem ser considerados ao planejar técnicas de scaffolding, com relação a cada elemento do modelo:

– Comunicação: formas e funções linguísticas, desenvolvimento de habilidades comunicativas (incluindo estratégias de discurso), as três Ms (como encontrar a nova língua, manipulá-la e torná-la própria).

– Conteúdo: coerência e progressão.

– Cognição: desenvolvimento de tarefas relacionadas a habilidades de pensamento; construção, sequência e avaliação das tarefas dos alunos.

– Cultura: desenvolvimento de um senso de alteridade, contrastando diferentes percepções de eventos enraizados em diferentes culturas.

Coyle, Hood e Marsh (2010, p.) explicam que:

[…] effective CLIL takes place as a result of this symbiosis, through progression in knowledge, skills and understanding of the content; engagement in associated cognitive processing; interaction in the communicative context; development of appropriate language knowledge and skills; the acquisition of a deepening intercultural awareness, which is in turn brought about by the positioning of self and `otherness.

Nesse sentido, Coyle, Hood e Marsh (2010) explicam que, ao incorporar as 4 Cs em um currículo ou plano de ensino, o foco se desloca da simples aquisição de conhecimento para uma aprendizagem mais personalizada, na qual o aluno constrói seu próprio conhecimento e compreensão, além de desenvolver novas habilidades.

LANGUAGE TRIPTYCH

Para que uma aula baseada na abordagem CLIL tenha sucesso e atenda às necessidades linguísticas dos alunos, o planejamento é essencial. Nesse contexto, uma representação conceitual chamada Language Triptych auxilia o professor a considerar todos os aspectos linguísticos necessários a serem desenvolvidos em uma aula. Seu uso deve estar alinhado aos objetivos e metas da aula.

Segundo Coyle, Hood e Marsh (2010, p. 64): “It supports learners in language use through the analysis of the CLIL vehicular language from three interrelated perspectives: language of learning, language for learning, and language through learning.”

Ilustração 2: Language Triptych no CLIL

Fonte: Coyle, Hood and Marsh, 2010

Esse conceito é fundamental quando se trata de uma das 4 Cs do modelo CLIL: Comunicação. Ao utilizar o Language Triptych, o professor poderá incluir atividades cognitivamente desafiadoras ao mesmo tempo em que oferece o suporte linguístico necessário para que os alunos consigam realizá-las.

Coyle, Hood e Marsh (2010) explicam os três elementos do Language Triptych da seguinte forma:

– Language of Learning refere-se à linguagem necessária para que os alunos aprendam o conteúdo e realizem as atividades da aula. Deve ser planejada considerando o tema da lição e seus objetivos, permitindo o acesso aos conceitos e habilidades ensinados. Sem compreender certos vocabulários ou estruturas linguísticas, a aprendizagem do conteúdo seria comprometida. Em uma aula de ciências no CLIL sobre o Sistema Solar, por exemplo, o Language of Learning poderia incluir: vocabulário relacionado aos planetas e outros elementos importantes, linguagem para descrever os planetas e suas características, além do conhecimento linguístico sobre comparativos e superlativos para comparar os planetas.

– Language for Learning está relacionado aos atos de fala e estratégias necessárias para negociar significados e interagir com o conteúdo e com os colegas. Pode incluir a linguagem necessária para realizar trabalhos em dupla, fazer perguntas, debater, investigar, etc. Sem isso, não há aprendizado significativo e independente. Como os alunos precisam dessa linguagem para completar as tarefas da aula, o professor deve planejá-la cuidadosamente. Além disso, é essencial planejar, desenvolver e utilizar estratégias de scaffolding para promover a aprendizagem.

– Language through Learning refere-se à linguagem emergente ou ao conteúdo que surge espontaneamente. Esse aspecto não pode ser planejado ou previsto, mas precisa ser identificado e registrado pelo professor. Posteriormente, deve haver um momento específico no planejamento para a reciclagem e o desenvolvimento estratégico dessa linguagem.

MODELO CLIL DE CUMMINS

Uma aula CLIL bem estruturada tem um duplo foco em conteúdo e linguagem, integrando as 4 Cs (conteúdo, cognição, comunicação e cultura) ao ensino e desafiando os alunos a aprender novos conteúdos enquanto recebem suporte linguístico adequado (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

Encontrar o equilíbrio adequado na progressão do conteúdo e da linguagem é um dos maiores desafios do CLIL. Para oferecer uma perspectiva sobre essa questão, Cummins (1984) desenvolveu seu modelo CLIL, também conhecido como CLIL Matrix.

Ilustração 3: Modelo CLIL de Cummins

Fonte: Cummins, 2000.

De acordo com Cummins (2000, p. 66), o modelo “is designed to identify the extent to which students can cope successfully with the cognitive and linguistic demands made on them by the social and educational environment in which they are obliged to function in school.” Um dos eixos mostra a quantidade de suporte contextual disponível, enquanto o outro está relacionado ao nível de desafio cognitivo da tarefa em termos de processamento de informação.

O eixo horizontal representa atividades com mais apoio contextual em uma extremidade e atividades com menos apoio contextual na outra. De acordo com Cummins (2000), as tarefas com apoio contextual permitem que o aluno negocie significado e incluam evidências interpessoais e situacionais para auxiliar na compreensão. Já as atividades com menos apoio contextual dependem apenas das evidências linguísticas, de modo que a compreensão ocorre exclusivamente a partir da linguagem em si. No eixo vertical, a parte superior representa tarefas mais fáceis e automatizadas, enquanto a parte inferior representa atividades que exigem maior envolvimento cognitivo ativo.

Cummins (2010, p. 71) fornece alguns exemplos de atividades adequadas para cada quadrante: “Persuading another individual that your point of view is correct, and writing an essay, are examples of Quadrant B and D skills respectively. Casual conversation is a typical Quadrant A activity while examples of Quadrant C are copying notes from the blackboard, filling in worksheets, or other forms of drill and practice activities.”

Em resumo, o uso da matriz CLIL ajuda o professor a saber o quanto de suporte linguístico deve ser fornecido ou o quanto a linguagem deve ser contextualizada ao planejar atividades com diferentes níveis de desafio cognitivo. Isso implica que a aquisição da linguagem e do conteúdo será mais eficiente quando houver contextualização, suporte linguístico e scaffolding.

UMA AULA CLIL: PLANEJAMENTO E PRÁTICA

Diversos autores discutem como planejar e ministrar uma aula estruturada na metodologia CLIL: para Dale (2018), o professor deve ativar e guiar a compreensão; focar na linguagem, na fala e na escrita; e incluir avaliação/revisão e feedback. Mehisto (2008) sugere que a aula deve incluir: aquecimento, discussão dos objetivos linguísticos, ativação do conhecimento prévio, leitura individual seguida de trabalho em grupo/dupla, atividade plenária, finalizando com a discussão e revisão dos objetivos de aprendizagem. Já Walqui (2006) aponta que o professor deve preparar os alunos para as atividades, chamando atenção para conceitos e ideias importantes, e então fornecer tarefas interativas nas quais possam aplicar o que foi ensinado.

Com base nessa análise, as aulas CLIL parecem ter como objetivo intrínseco ativar a participação e desenvolver habilidades produtivas de linguagem. Uma aula bem estruturada começa com um planejamento cuidadoso, com a seleção do conteúdo a ser ensinado e da linguagem necessária para apoiar a aprendizagem. Deve incluir atividades para ativação do conhecimento prévio, fornecimento de input compreensível e estratégias de scaffolding para torná-lo acessível a todos os alunos. Essa aula bem estruturada fornecerá aos alunos as ferramentas necessárias para utilizar tanto o conteúdo quanto a linguagem em atividades de produção, permitindo que pratiquem o que aprenderam usando Low Order Thinking Skills e High Order Thinking Skills (Frey e Fischer, 2011).

Ao longo da aula, é importante utilizar a avaliação formativa para garantir que os objetivos de aprendizagem sejam alcançados e para orientar as decisões do professor nos próximos passos. Por meio da avaliação formativa, o professor pode acompanhar o progresso dos alunos, uma vez que “students do not always learn what we teach.” (William, 2018, p. 97).

Em uma aula focada no desenvolvimento das habilidades produtivas de linguagem, a avaliação formativa pode apoiar a participação dos alunos, pois o professor estará ciente de suas necessidades e poderá utilizar diferentes técnicas, como scaffolding, linguagem integrada e conversação em sala de aula. Além de monitorar as atividades produtivas, o professor pode realizar uma plenária ao final da aula, permitindo verificar a compreensão e corrigir possíveis equívocos (Coyle, Hood & Marsh, 2010).

Além disso, para desenvolver habilidades produtivas de linguagem, o professor pode utilizar o ensino dialógico, criando oportunidades de interação densa que vão além do modelo Iniciar-Responder-Avaliar. Para aumentar as chances de sucesso dos alunos, o professor deve usar diferentes ferramentas de avaliação formativa ao longo da aula. Isso pode ser feito por meio de perguntas que considerem a taxonomia de Bloom e incentivem os alunos a utilizarem Low Order Thinking Skills (LOTS) e High Order Thinking Skills (HOTS) (Frey e Fischer, 2011).

DESAFIOS E ESTRATÉGIAS

Aprender uma disciplina curricular por meio de uma língua adicional apresenta diversos desafios. Um deles é que a falta de conhecimento linguístico dos alunos pode interferir na aprendizagem do conteúdo, levando ao uso excessivo da língua materna e à baixa motivação para aprender.

Para auxiliar os alunos que enfrentam essa dificuldade, é interessante utilizar o modelo CLIL de Cummins, que sugere que contextualização, suporte linguístico e scaffolding são essenciais ao desafiar cognitivamente os estudantes (Cummins, 2001). Além disso, pode ser útil aplicar técnicas de scaffolding, como o uso de recursos visuais, tecnologia, ativação do conhecimento prévio, abundância de mensagens e contextualização (Gibbons, 2002), pois são ferramentas valiosas para superar essas dificuldades.

Considerando uma visão sociointeracionista da educação, na qual os alunos produzem conhecimento ativamente ao interagir com colegas e com o objeto de aprendizagem, estratégias que promovem o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal são altamente eficazes. O aprendizado ocorre por meio da interação e cooperação com os colegas (Vygotsky, 1978). Os alunos apresentam melhores resultados quando interagem e colaboram (Coyle, Hood & Marsh, 2010, p. 41).

Além disso, utilizar estratégias adequadas de input e output é essencial para otimizar os resultados da aprendizagem. O objetivo é desenvolver uma linguagem acadêmica mais complexa, expondo os alunos a esse tipo de linguagem por meio de atividades de leitura e escuta (Swain, 1996). Isso pode ser feito, por exemplo, utilizando livros de literatura para sessões de leitura compartilhada. Essa abordagem pode trazer excelentes resultados no desenvolvimento de vocabulário, pronúncia e gramática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao considerar os tipos de educação bilíngue, o Content and Language Integrated Learning (CLIL) oferece uma abordagem dinâmica para a aquisição da linguagem e o aprendizado de conteúdos disciplinares. O CLIL integra o aprendizado de conteúdos com o desenvolvimento linguístico, beneficiando os alunos cognitivamente, comunicativamente e culturalmente. As 4 Cs (Conteúdo, Comunicação, Cognição e Cultura) e o Language Triptych fornecem ferramentas abrangentes para o planejamento de aulas que apoiam a proficiência linguística e engajam os alunos com o conteúdo.

A implementação do CLIL apresenta desafios, como equilibrar a dificuldade do conteúdo e o suporte linguístico. O planejamento deve incorporar técnicas de scaffolding, contextualização e suporte linguístico adequado para garantir o sucesso dos alunos. Ferramentas como o modelo CLIL de Cummins e estratégias de avaliação formativa ajudam a enfrentar esses desafios, promovendo o desenvolvimento linguístico e cognitivo.

A pesquisa na área é essencial, mas tornar essas informações acessíveis aos professores de educação bilíngue é ainda mais crucial. Portanto, futuras pesquisas devem explorar o cenário educacional atual, avaliar o conhecimento dos professores sobre os temas abordados neste artigo e desenvolver ferramentas para ajudar educadores a implementar os conceitos do CLIL na prática. 

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