INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem nas aulas de língua inglesa não são relativas somente aos alunos das classes regulares que não apresentam laudo de incapacidade ou limitação cognitiva, elas afetam também o público-alvo da Educação especial, fazendo parte dele o deficiente intelectual, levando o professor a se sentir desqualificado para atuar com esses alunos, ou por achar que não  dispõe de técnicas para lidar com a aprendizagem numa proposta de inclusão. No entanto, ao perceber que ele não está sozinho na tarefa de ensinar aos alunos com diagnóstico de deficiência intelectual, e lhe são apresentadas propostas de adequação pedagógica, as chances de oportunizar a esse aluno aparecem e se estendem.

A princípio, porque o professor entende que a maior  dificuldade do aluno está na assimilação dos estudos da língua materna no processo de alfabetização, apresentando déficits na leitura, escrita ortográfica e na compreensão fonológica. Esses déficits, podem causar atrasos tanto na leitura de palavras quanto na construção de textos. E, ao tentar aprender uma nova língua, o aluno com deficiência intelectual apresenta uma significativa redução de sua capacidade e habilidade adaptativa.

Posterior a isso, o professor de língua inglesa percebe que, mesmo que o aluno seja alfabetizado, se a deficiência não for trabalhada com estímulos multissensoriais, as chances de ele não assimilar bem os conteúdos da disciplina se estendem, levando-o apresentar um baixo rendimento.

Com base no exposto, o presente artigo tem como objetivo central destacar a necessidade de adequações metodológicas e novas estratégias que auxiliem no aprendizado de alunos deficientes intelectuais. E, como objetivos secundários, busca: apresentar os desafios do professor de língua inglesa ao trabalhar com alunos diagnosticados com deficiência intelectual; elencar os dispositivos legais que amparam a educação inclusiva; e ressaltar a importância da equipe multidisciplinar na escola, como ponto de apoio no trabalho do professor.

O estudo parte da justificativa que revela o ensino da língua inglesa numa perspectiva de educação que transcende o estudo linguístico do idioma, primando pelo desenvolvimento da autonomia e criticidade do aluno na sociedade do qual ele faz parte, dentro de uma dimensão intercultural e globalizada.

Face a isto, cabe-nos indagar: o que a escola tem feito para auxiliar o professor de língua inglesa em suas aulas, lidando com alunos que apresentam deficiência intelectual com dificuldades de aprendizagem que vão além dessa disfunção neurológica?

Como possíveis hipóteses que contribuam para apresentar respostas à questão levantada, primeiramente, destaca-se que o processo de aquisição da língua materna, no período da alfabetização, deve contemplar primeiro o ensino da fonética, ou seja,  das estruturas que formam a escrita da palavra, compreendendo seus sentidos e funções no texto. Para, em posterior, ensinar as classes gramaticais ao aluno. Faz mais sentido do que encher o quadro e dizer que está ensinando a língua portuguesa. Para isso, devem ser feitas adequações didáticas que possibilitem ao aluno com DI uma aprendizagem mais leve e significativa.

Em segundo plano, é indispensável compreender que o professor de inglês sozinho não tem como atender a esse aluno, pois a inclusão é um processo coletivo, que demanda esforço e responsabilidade de todos que compõem a comunidade escolar, e a equipe multidisciplinar tem um papel importante nesse processo. 

O percurso metodológico parte de uma pesquisa qualitativa a partir de uma revisão bibliográfica que,  em sua natureza exploratória, propõe a exposição de ideias e o estudo do fenômeno investigado.  Também faz uso da pesquisa documental, consultando  normativas que compõem a legislação vigente, no que tange à regulamentação da educação especial e da proposta de inclusão.

A coleta das fontes bibliográficas que auxiliaram na construção deste texto, se deu a partir  de pesquisa no Scientific Eletronic Library (SciELO) e Google Acadêmico.  E os documentos oficiais normativos em sites governamentais, citados no  final deste trabalho.

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O estudo de outro idioma sempre é um desafio  para o aluno, e quando se trata de aluno com deficiência este desafio é ainda maior. Mesmo assim, conforme afirmam Ribeiro e Contiero (2023, p. 2), “alunos com algum grau de deficiência cognitiva podem, ao contrário de algumas crenças fomentadas no nosso cotidiano, aprender uma língua estrangeira; em especial a língua inglesa.” 

Esper (2021, p. 29), em seus estudos, ressalta que se trata de um fato ainda “inexplorado no campo da educação”, levando à necessidade de um olhar pesquisador para esse tema, a fim de que fossem apresentadas as dificuldades dos alunos e sugestões pedagógicas que possam servir para solucionar esse desafio em sala de aula.

Kobolt e Mira (2015 apud Esper, 2021) afirmam que os alunos com deficiência intelectual apresentam não apenas deficiências cognitivas, como também de interação social, possuindo limitações. 

[…] essa situação limitada não é um entrave na aprendizagem, mas um desafio, no qual, através de um olhar diferente pode-se investir e acreditar nas capacidades de cada indivíduo com deficiência. As pessoas com deficiência podem realizar atividades tão comuns quanto as de outras pessoas, ainda que com dificuldade e com um tempo diferente. Isto posto, considera-se o estudo de idioma uma ferramenta importante não só para fim acadêmico, mas pode trazer benefícios cognitivos, assimilar diferentes culturas, desenvolvimento da memória, habilidades de tomar decisões com mais rapidez (ESPER, 2021, p. 29-30).

Mozer, Drago e Dias (2021), corroborando com esse estudo, afirmam que aprender um novo idioma é uma maneira dos alunos ampliarem seus conhecimentos, aumentando suas oportunidades de crescer como pessoa e profissional, além de possibilitar que ele conheça outras culturas através do estudo de uma língua estrangeira.

A língua estrangeira faz parte da grade curricular obrigatória na Educação Básica, sendo sugerido aos sistemas de ensino que sigam as diretrizes contidas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), sua inserção a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, quando os alunos passam a ter acesso às aulas com o professor especialista de cada disciplina. Sendo assim, a partir do 6º ano de escolaridade, os alunos iniciam seu contato com a disciplina de língua inglesa.

Segundo Abreu (2021), discutindo a importância do ensino da língua inglesa, e as diretrizes da BNCC, afirma que este idioma tem maior influência dentre todas as línguas faladas ao redor do mundo. Daí então, a necessidade de que ela faça parte da vida escolar dos alunos a partir dessa etapa, pois: 

Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos. (BRASIL, 2017, p. 241).

Por seu caráter formativo,  a língua inglesa  insere a aprendizagem em uma perspectiva de educação linguística, desenvolvendo a autonomia e a criticidade do estudante diante dos conceitos apresentados, especialmente diante de uma sociedade globalizada. Ela se apresenta, sobretudo, em  uma perspectiva intercultural que, segundo Silva (2019, p. 159), “transcende o ensino de estruturas linguísticas e adentra o universo das estruturas sociais nas quais se funda a própria língua.”

A autora reforça que, através dos aspectos culturais, o estudante compreende melhor as estruturas linguísticas de outros idiomas para então produzir o seu significado, “ sem que haja julgamento de valor, uma vez que a descoberta de inúmeras possibilidades de dizer enriquece os falantes e os torna mais aptos a participar do desafiador jogo social permeado pela linguagem (SILVA, 2019, p. 159).

Outro aspecto a se considerar é a importância  do papel da linguagem no desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual. Segundo Coracini e Freitas (2024, p. 5), “o uso da palavra abrange novos horizontes; com ela e por meio dela se dá voz ou se silenciam indivíduos. Sendo assim, a inserção da disciplina como componente obrigatório na grade curricular a partir do ensino fundamental se faz necessária. Abreu (2021, online) ressalta:

Em relação ao aprendizado da língua inglesa, foi definido pela BNCC que o ensino do idioma é obrigatório a partir do Anos Finais do Ensino Fundamental. Isso quer dizer que em qualquer escola do país, a partir desta etapa escolar, deve constar na sua grade o ensino do inglês (grifos da autora).

Ainda sobre o desenvolvimento da linguagem no ensino de outro idioma, Bakhtin (2006 apud CORACIN; FREITAS, 2024) entende que este deve ser inserido contextos de imersão, para que o aluno possa estar familiarizado com as particularidades de outras culturas, e o uso do idioma no cotidiano, adquirindo vocabulário para desenvolver diálogos simples. Neste sentido, o “contato inicial com a aprendizagem da língua inglesa, a interação entre os discentes em sala de aula impulsiona o trabalho em equipe e bons relacionamentos.” (CORACIN; FREITAS, 2024, p. 6)

O estudo da gramática inglesa e, consequentemente, da cultura norte-americana, é fundamental para que o aluno amplie sua rede de conhecimentos gerais, e o aluno com deficiência intelectual não pode estar alheio a isso, sendo necessárias adaptações na metodologia do professor, que poderá utilizar-se de novas estratégias para que esse aluno desenvolva habilidades e competências propostas para esta disciplina. Portanto, as escolas devem garantir que “esse aluno tenha o acesso ao conhecimento da língua inglesa de uma maneira mais prazerosa possível, e para isso, precisamos estar bem preparados teórica e metodologicamente.” (MOZER, DRAGO; DIAS, 2021, p. 5).

DISPOSITIVOS LEGAIS QUE REFORÇAM  O DIREITO À INCLUSÃO

Importante destacar as prerrogativas legais que garantem o acesso ao ensino de todo e qualquer cidadão, conforme assegura a  Constituição Brasileira de 1988, preconizando em seu artigo 206, inciso I, a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1998). Além da nossa Carta Magna, a  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) destina um capítulo à Educação Especial, contemplando nessa modalidade os “educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996).   Não menos contundente, a  Lei nº 13.146/15 conhecida como a Lei Brasileira de Inclusão, destaca: 

Art. 27 – A educação constitui direito da pessoa com deficiência, ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015). 

Desta forma, é indispensável que  seja oportunizado ao aluno com deficiência intelectual o pleno direito ao desenvolvimento das competências específicas para a disciplina de Língua Inglesa, dentre elas:

Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 246).

Objetivando o desenvolvimento de tais competências,  a fim de que seja garantida a qualidade do processo de ensino aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, assim como outras deficiências, a LDB nº 9.394/96, em seu Art. 59, Inciso I, determina que os sistemas de ensino assegurem “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996). Proporcionando oportunidades iguais de aprendizagem, para que esses educandos sejam acolhidos em suas necessidades e limitações, “enquanto cidadão de direitos na sociedade no qual é pertencente” (MOZER; DRAGO; DIAS, 2021, p. 4).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirma a garantia da educação inclusiva como responsabilidade do Estado, destacando, em seu Art. 208, inciso III, “o atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” Assim como assegura, no Art. 112, § 3º,  “tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.” (BRASIL, 1990). 

Todas essas normativas fazem parte das políticas de inclusão escolar para os alunos com necessidades educacionais especiais, partindo do pressuposto de que incluir esses alunos no ensino regular requer a responsabilização do Estado, o comprometimento da escola e o posicionamento da sociedade, implicando numa série de medidas (PINTO, CASTRO, 2017). 

Constituindo-se como um direito fundamental e inalienável ao aluno com deficiência, a escola precisa dispor de condições necessárias e recursos adequados à aprendizagem desses alunos, respeitando e atendendo às necessidades educativas que ele apresenta. Afinal, quando se fala em inclusão, concordamos com Dias (2021, p. 4), ao afirmar que, “o que se anseia é um ensino para todos, uma sala de aula de lições inclusivas, acolhedora e de temas hospitaleiros, prontos para serem postos em prática de maneiras diferentes para cada um dos estudantes”.

ADAPTAÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 

Os estudos de Schwartzman e Lederman (2017, p. 18) revelam que a deficiência intelectual (DI) é definida pela Associação Americana de Retardo Mental  “como uma incapacidade caracterizada por limitação significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas.” 

Contudo, por estar classificada em um sistema categorial, a DI é identificada como “uma condição individual, inerente, restrita à pessoa.” (CARVALHO: MACIEL, 2003, p. 148).  Devido à tal categorização da doença, que é defendida por organicistas e até psicólogos, atribui-se pouca importância aos fatores socioculturais que incidem sobre ela. 

Para Schwartzman e Lederman (2017), há ainda os prejuízos cognitivos causados por fatores ambientais, que decorrem de um diagnóstico precoce e da má qualidade dos serviços de apoio e inclusão familiar, levando o aluno com DI a sofrer preconceitos que dificultam a evolução de sua aprendizagem.

O diagnóstico é feito através de exames clínicos e testes psicológicos, sendo realizado em consultórios, hospitais, centros de reabilitação ou clínicas. No entanto, pode ser feito em instituições educacionais por uma equipe multidisciplinar (psicopedagogo, neuropsicopedagogo, terapeuta ocupacional e/ou psicólogo), com o propósito de encaminhar o aluno a um especialista de saúde e a desenvolver um atendimento individual e especializado na instituição em que estuda, a partir do Plano Educacional Individualizado – PEI (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Esper (2021, p. 32) enfatiza que as contribuições da psicopedagogia “são de extrema importância para uma nova forma de pensar, sentir e agir frente aos conteúdos”  das aulas de língua estrangeira, especialmente no que tange aos alunos com déficits fonológicos da língua materna. O autor explica que, para o ensino da fonologia e ortografia, pode ser utilizado pelo professor o Método  Orton-Gillingham, uma abordagem de ensino que ajuda a desenvolver habilidades de leitura, escrita e soletração. “Entre os seus pressupostos, estão as abordagens multissensoriais e fônicas que visam trabalhar a formação de palavras e, posteriormente, frases (LEAL et al, 2017, p. 243).

De acordo com Esper (2021, p. 32), os sons são apresentados de forma estruturada no Método Orton-Gillingham, considerando a “ prática visual, cinestésica e tátil”. Pode ser utilizado também para o ensino de outros idiomas e alunos diagnosticados com dislexia, destaca o autor.

Carvalho e Maciel (2003, p. 148) afirmam que a doença encontra-se inserida em um sistema de categorias, figurando-se como  “demência e comprometimento permanente da racionalidade e do controle comportamental”. Tais conceitos influenciaram, segundo os atores, o preconceito às pessoas com deficiência intelectual, que sofrem com atitudes e pensamentos discriminatórios por parte da sociedade, inclusive as mais modernas.

Assim como outras necessidades educativas especiais, a deficiência intelectual pressupõe adequações metodológicas e curriculares, que não podem ser ignoradas pelo professor da classe inclusiva, criando um momento de aprendizagem acessível e satisfatória ao aluno nas aulas de língua inglesa. Pinto e Castro (2017, p. 2) reforçam tal ideia, ressaltando que “adequar o ensino para cada realidade deve ser uma preocupação não só do professor, mas da escola como um todo. Tais adequações, devem-se pelo fato de que nem todos aprendem da mesma maneira ou conseguem acompanhar os conteúdos e metodologias aplicadas”.

Para Dantas (2016), as adaptações a serem feitas devem ocorrer, não apenas para a inserção do deficiente na classe inclusiva, mas em todo o processo de seu desenvolvimento escolar, sugerindo-se:

• • • Adaptações curriculares de conteúdos, metodologias e avaliações; 

    • Reorganização da sala de aula, para que o aluno possa sentar-se no local mais adequado em termos de acessibilidade, interação e luminosidade; 

    • Disponibilização de objetos, letras e imagens com tamanhos, cores e contrastes que facilitem a compreensão; 

    • Disponibilização de mais tempo para que o aluno possa tomar iniciativas e para que responda ao que foi solicitado; 

    • Criação de rotinas de apoio para que os colegas auxiliem nas atividades;

    • Incentivo ao envolvimento da família, dos alunos e dos demais membros da escola no processo de aprendizagem; 

    • Disponibilização de materiais em braille, em libras e recursos, como lupas, lápis e cadernos adaptados, pranchas de apoio para leitura, dentre outros. 

    • Presença de intérprete de libras, monitor e cuidador; 

    • Auxílio dos profissionais do Atendimento Educacional Especializado (Sala de Recursos); 

    • Incentivo a autonomia do aluno, com participação total ou parcial nas atividades, com e sem auxílio; 

    • Conscientização, a fim de eliminar preconceitos e outras barreiras atitudinais na construção de um espaço em que todos possam contribuir para a aprendizagem uns dos outros (DANTAS, 2016, p. 34).

Com vistas a essas adequações, propostas pela autora, percebe-se que a aprendizagem dos alunos deficientes intelectuais, e não apenas esses,  não envolve apenas o professor da classe regular, mas todos os sujeitos que fazem parte desse processo, intra e extraclasse, corroborando para uma responsabilidade partilhada, que inclui um projeto coletivo e inclusivo, mobilizando a todos. (MAIA; IKONOMIDIS, 2013).

No entanto, é primordial que o professor de língua inglesa tenha consciência da importância da formação continuada, para que sua prática em sala de aula com os alunos deficientes intelectuais não se transforme em uma tortura. Com relação à formação, Mozer, Drago e Dias (2021, p. 7) concordam em dizer que ele “deve-se manter sempre atualizado e buscar novas metodologias de ensinar, colocar em prática sua criatividade, elaborando aulas dinâmicas e atrativas.”  Ribeiro e Contiero (2017, p. 2) entendem que apenas a formação inicial não dá conta desse trabalho, parecendo ser até insuficiente. Observando-se, desta forma, que esse profissional não é incentivado “a oferecer um currículo adaptado e nem a entender as limitações dos seus alunos.” Sendo assim, faz-se necessário o aprimoramento de novas estratégias e conhecimentos pedagógicos, que o ajudará na inovação de suas práticas docentes, a fim de garantir um ensino inclusivo e de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na tessitura das conclusões deste estudo, que contribuiu para esclarecer questionamentos sobre o ensino da língua inglesa aos alunos com deficiência intelectual ou cognitiva, foi possível destacar a importância da reflexão do professor sobre a sua prática em sala de aula.  E, quando esta  prática se adere à proposta de educação inclusiva, percebe que as dificuldades deste público podem ser as mesmas dos demais alunos, denotando a necessidade de buscar estratégias que levem a um aprendizado satisfatório, envolvendo os alunos no trabalho coletivo.

Na formação docente, nem sempre é possível identificar quais estratégias devem ser utilizadas com os alunos incluídos na classe regular, mesmo que esses participem de atividades individualizadas no atendimento especializado, pois a teoria ainda é muito distante do que se vivencia na prática. E o contexto sociocultural se relaciona diretamente com as dificuldades cognitivas, levando o professor  à sensação de impotência diante dos déficits de aprendizagem dos alunos deficientes.

Ao ter a chance de experimentar novas estratégias pedagógicas, um leque de oportunidades se abre para o professor e para o aluno, quebrando a barreira da aprendizagem engessada em métodos tradicionais, que não fazem sentido nem estimulam o aluno em seu aprendizado.

Observou-se que o professor de língua inglesa sozinho não é capaz de proporcionar um ensino que satisfaça as reais necessidades dos alunos deficientes, principalmente quando essas advém de uma alfabetização precária e ineficiente, levando o aluno a estar presente em sala como copista, ou segregado na sala de recursos, sendo atendido exclusivamente pelo profissional que o acompanha. Na verdade, é um trabalho compartilhado, que depende do suporte técnico-pedagógico de uma equipe multidisciplinar.

No entanto, na elaboração do planejamento de aulas, deve-se propor adequações metodológicas e curriculares aos alunos com DI. Para isso, a investigação de estratégias de ensino-aprendizagem deve acontecer de maneira contínua, seja na busca por atividades e avaliações adaptadas, seja através das formações que o professor participa, dentro e fora da escola. 

Por fim, deve-se entender que o aluno DI não é um incapacitado, mas sim alguém que necessita de uma abordagem pedagógica que atenda a sua limitação e dificuldades fonéticas que não foram resolvidas na alfabetização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Nicolle. BNCC – Base Nacional Comum Curricular e o ensino de inglês. Publicado em 03/03/21. Disponível em: https://www.englishstars.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular-ensino-de-ingles/. Acesso em 11 fev. 2025.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Língua Inglesa. Secretaria de Educação Básica. 2017, p.241-246. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf. Acesso em 11 fev. 2025.

BRASIL, Planalto Central. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015.  Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em 09 fev. 2025.

BRASIL, Planalto Central. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 10 fev. 2025. 

BRASIL, Planalto Central. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em 19 fev. 2025.

CARVALHO, Erenice Soares; MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002. Temas em Psicologia da SBP—2003, Vol. 11, no 2, 147– 156. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v11n2/v11n2a08.pdf. Acesso em 19 fev. 2025.

CORACIM, Nathály Roberta; FREITAS.  Ana Paula de. Ensino de Língua Inglesa para Alunos com Deficiência Intelectual: Um estudo bibliográfico. Cadernos Cajuína. Revista Interdisciplinar. v. 9 n. 3 ano, Piauí, 2024. Disponível em: https://v3.cadernoscajuina.pro.br/index.php/revista/article/view/301. Acesso em 08 fev. 2025.

DANTAS, Rosycléa. Práticas avaliativas no ensino de inglês para alunos com deficiência múltipla: explorando a inteireza do possível. Revista Odisseia, [S. l.], v. 1, n. 2, p. p. 30 – 47. Rio Grande do Norte, 2016. DOI: 10.21680/1983-2435.2016v1n2ID9983. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/odisseia/article/view/9983. Acesso em: 11 fev. 2025.

DIAS, Mariana Monteiro Gonçalves. Inclusão de alunos com necessidades específicas nas aulas de língua inglesa em escola regular. Revista BTecLE, 5(1), 326–340. 2021 Disponível em: https://revista.cbtecle.com.br/index.php/CBTecLE/article/view/306. Acesso em 10 fev. 2025.

ESPER, Marcos Venicio. Crianças com deficiência e aprendizagem de línguas estrangeiras: contribuições e reflexões. Revista Construção Psicopedagógica, 29 (30): 28-36. São Paulo, 2021. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542021000100003. Acesso em 11 fev. 2025.

LEAL, Priscila Reis; MECCA, Tatiana Pontrelli; SILVA, Patrícia Botelho da; OLIVEIRA, Darlene Godoy de; MACEDO, Elizeu Coutinho de.  Intervenção multissensorial e fônica nas dificuldades de leitura e escrita: Um Estudo de Caso. Rev. Psicopedagogia 2017; 34(105): 342-530. Disponível em: https://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v34n105/11.pdf. Acesso em 21 fev. 2025.

MAIA, S. R. IKONOMIDIS, V. M. Deficiência múltipla sensorial. In.: SALA, E. ACIEM, T. M. (Orgs.). Educação inclusiva: aspectos político-sociais e práticos. Jundiaí: Paco editorial, 2013.

MOZER, Thiago de Aquino; DRAGO, Rogério; DIAS, Israel Rocha. O ensino da língua inglesa para alunos com deficiência intelectual: uma investigação literária. ARTEFACTUM – Revista de Estudos em Linguagem e Tecnologia, ano XIII – n° 01. Rio de Janeiro, 2021. Disponível em: https://www.artefactumjournal.com/index.php/artefactum/article/view/2032. Acesso em 10 fev. 2025.

PINTO, Marilúcia de Souza; CASTRO, Laura Miranda de. A língua inglesa ao alcance de crianças com deficiência intelectual – pace: uma experiência de ação extensionista. 2017. Disponível em https://edoc.ufam.edu.br/retrieve/51859e85-4032-46e9-ac46-3e947f7bb003/TCC-Letras-2017-Arquivo.017.pdf. Acesso em 08 fev. 2025.

RIBEIRO, Douglas de Araújo; CONTIERO, Lucineia.  Ensino de língua inglesa para alunos com deficiência cognitiva. 2023. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2023/TRABALHO_COMPLETO_EV185_MD1_ID12252_TB1204_10112023181339.pdf. Acesso em 11 fev. 2025.

SCHWARTZMAN, José Salomão; LEDERMAN, Vivian, Renne Gerber. Deficiência intelectual: causas e importância do diagnóstico e intervenção precoces. Inc.Soc., Brasília, DF, v.10 n.2, p.17-27, jan./jun. 2017. Disponível em: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4028. Acesso em 21 fev. 2025.

SILVA, Flávia Matias da. O ensino de Língua Inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(58.1): 158-176, jan./abr. 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/4xfG8MrF5LPr6bP78G5z65h/?format=pdf&lang=pt. Acesso em 21 fev. 2025.