INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, o Brasil tem avançado na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, amparado por marcos legais e compromissos internacionais. A Constituição Federal de 1988 garante o direito à educação com igualdade de acesso e permanência (Brasil, 1988), enquanto a LDBEN prevê o Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular (Brasil, 1996). O país também aderiu à Declaração de Jomtien (UNESCO, 1990) e à Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).

Esse contexto favoreceu o crescimento da Educação Especial. O Censo Escolar de 2024 registrou 2,1 milhões de matrículas, um aumento de 58,7% em relação a 2020, com destaque para o ensino fundamental (61,9%) e a ampliação do acesso ao AEE em classes comuns (Brasil, 2024).

A Educação Especial articula-se aos diferentes níveis de ensino (Brasil, 2001), assegurando o direito à aprendizagem por meio de ações como o AEE, destinado a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades (Brasil, 2008). 

O AEE visa eliminar barreiras, oferecendo suporte pedagógico e recursos de acessibilidade, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular (Brasil, 2009; Brasil, 2011).

Entre suas práticas, destacam-se o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sócio afetivas, psicomotoras, comunicacionais e culturais, além do ensino de recursos específicos como informática acessível, Libras, Braille, Soroban e comunicação alternativa (Brasil, 2008).

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm ampliado as possibilidades educacionais, promovendo acessibilidade e engajamento (Santos et al., 2024), com ênfase nos Jogos Digitais Educacionais (JDE), que potencializam o ensino e a aprendizagem (Soares et al., 2024). Estudos apontam que os JDE favorecem o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e motoras, além de estimular autonomia e motivação (Lima et al., 2024; Soares et al., 2024; Freitas et al., 2024).

Entretanto, a adoção dos JDE ainda enfrenta desafios como formação docente insuficiente, escassez de recursos tecnológicos e falta de avaliação sistemática (Blikstein et al., 2021; Freitas et al., 2024). Superar essas barreiras exige políticas públicas, desenvolvimento de jogos acessíveis e investimento na formação de professores (Lima; Araújo, 2021; Graf et al., 2025).

As perspectivas futuras incluem o uso de tecnologias emergentes, como realidade aumentada e inteligência artificial, ampliando as possibilidades de inclusão (Santos et al., 2024). Assim, os JDE configuram-se como uma área em expansão, que demanda pesquisas contínuas sobre seus impactos e limitações (Lima et al., 2024; Soares et al., 2024).

Com base em uma revisão da literatura dos últimos 20 anos, este estudo analisou o uso de jogos digitais educacionais no AEE brasileiro, buscando compreender seu potencial pedagógico e os principais desafios a serem superados.

MATERIAL E MÉTODOS

Este estudo seguiu as diretrizes do Prisma 2020 para Revisões de Escopo (Page et al., 2021), visando responder às seguintes questões: a) Os jogos digitais estão sendo utilizados no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais nas etapas da educação básica no Brasil? b) Quais os principais benefícios, entraves e perspectivas desse uso na Educação Especial?

As buscas foram realizadas entre 17 e 30 de março de 2025, na base Periódicos CAPES via acesso CAFe, pela sua abrangência nacional e internacional. Aplicaram-se filtros: “Tipo de Material: Artigo”, “Qualquer campo”, “Contém” e “Ano de criação: 2006-2025”.

As combinações de descritores foram feitas em três etapas:

Primeira: Digital game OU Multifunctional Resource Room OU Specialized Educational Assistance OU Accessibility OU Special education; Serious games OU Multifunctional Resource Room OU Specialized Educational Assistance OU Accessibility OU Special education; Educational digital game OU Multifunctional Resource Room OU Specialized Educational Assistance OU Accessibility OU Special education; Electronic game OU Multifunctional Resource Room OU Specialized Educational Assistance OU Accessibility OU Special education; 

Segunda: mesmas combinações em Português.

Terceira: termos em Português (Jogo digital, Jogos sérios, Jogo educacional digital, Jogo eletrônico) combinados com Sala de Recursos Multifuncionais, Atendimento Educacional Especializado, Educação Especial e Acessibilidade, utilizando o operador booleano “E”.

Os critérios de exclusão e inclusão dos registros foram:

Exclusão de duplicatas dentro de cada busca e idioma.

Exclusão após leitura de títulos e resumos de estudos que: a) abordavam jogos não digitais; b) não tratavam de Educação Especial; c) não enfocavam a Educação Básica; d) não se referiam a escolas brasileiras; e) eram cartas, editoriais, TCCs, dissertações, teses, resumos de eventos, entre outros.

Inclusão após leitura integral: apenas artigos empíricos ou de revisão publicados entre 2006-2025, com conteúdo completo em acesso aberto, e que abordassem o uso de jogos digitais na Educação Especial na Educação Básica brasileira.

Foram extraídos: autor/ano, título, periódico/Qualis CAPES (2017-2020), tipo de deficiência e área temática da pesquisa de acordo com o foco central de suas investigações (Alfabetização e Comunicação; Acessibilidade e Tecnologia Assistiva; Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas e Sociais; Ensino da Matemática e Raciocínio Lógico; Letramento Digital; Uso da Libras/Bilinguismo; Desenvolvimento de Funções Executivas (Controle Inibitório); e Outros (abrangendo estudos de caráter geral sobre jogos digitais no AEE.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O fluxograma de seleção dos estudos foi construído conforme indicado pelo PRISMA 2020 (Figura 1). Foram encontrados 520 registros por meio das buscas. Destes, 149 e 32 registros correspondem respectivamente às buscas realizadas com os descritores em Inglês e em Português e o uso do operador booleano OU; e 339 registros resultam da busca da combinação dos descritores em Português combinados individualmente e com uso de operador booleano E.

Figura 1 –  Processo de seleção de artigos baseado no Prisma-ScR 2020. 

Fonte: Elaboração da autora (2025)

A partir do total de estudos obtidos (n = 520), iniciou-se a fase de triagem.  Primeiramente foram removidos registros em duplicata, o que resultou na eliminação de 213 registros e o total de 307 artigos restantes para triagem. Em sequência, 90 registros foram excluídos, por não guardarem qualquer relação com a temática desta pesquisa. E, após leitura dos títulos e resumos dos 217 artigos restantes, 169 registros foram excluídos por não atenderem aos critérios de elegibilidade, restando 48 para leitura completa. Após leitura dos artigos na íntegra, foram mantidos 24 estudos. Os trabalhos selecionados tiveram suas informações extraídas e sistematizadas na Tabela 1.

Tabela 1 – Autoria e ano, título, nome e Qualis do periódico de publicação e tipo de deficiência dos 24 registros que atenderam aos critérios de inclusão.

Fonte: Elaboração da autora (2025)

A partir da análise dos 24 artigos selecionados, observou-se que a maioria dos estudos relacionados ao uso de jogos digitais educacionais na Educação Especial aborda a surdez e a deficiência auditiva (25%). Em seguida, aparecem as pesquisas focadas no Transtorno do Espectro Autista (TEA), representando 20,8% dos registros, e os estudos que abordam diferentes tipos de deficiência ou não especificam a deficiência, também com 20,8%. A deficiência intelectual foi foco de 16,7% dos artigos, enquanto a deficiência visual (cegueira ou baixa visão) correspondeu a 12,5% dos estudos. Por fim, a dislexia foi abordada em 4,2% das publicações analisadas. Esses dados revelam que os jogos digitais vêm sendo especialmente explorados como ferramentas de apoio à aprendizagem de alunos surdos, com TEA ou com deficiência intelectual, embora ainda haja espaço para ampliar as pesquisas em relação a outras deficiências específicas.

A análise da classificação Qualis (2017-2020) dos artigos selecionados revelou que a maior concentração está no estrato A3, com 6 publicações. Seguido dos estratos A2 e A4, ambos com 5 artigos cada, 4 artigos no estrato B1 e 2 artigos B2. Enquanto que os estratos A1 e B4 apresentaram 1 artigo cada.  Essa distribuição evidencia que a maior parte das publicações (70,83%) se concentra entre os estratos A1 a A4, indicando uma boa qualidade dos periódicos onde os estudos foram publicados, com destaque para o A3 como o mais recorrente.

A análise dos artigos selecionados revela uma diversidade temática relevante no campo da aplicação dos jogos digitais no contexto da Educação Especial.  As áreas temáticas mais representativas foram Alfabetização e Comunicação e Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas e Sociais, com seis artigos cada. Na primeira, os estudos evidenciaram o uso de jogos digitais no processo de leitura e escrita de alunos com dislexia, autismo e deficiência intelectual. Lima et al. (2018) relataram avanços na estruturação de frases em alunos com deficiência intelectual. Batista et al. (2020) destacaram melhorias na fluência e compreensão leitora de estudantes com dislexia após o uso do Estimugame. Kanashiro e Seabra Junior (2018) reforçaram a importância da mediação docente no uso de jogos como o “Jornada das Letras” com alunos com TEA.

Na categoria Acessibilidade/Tecnologia Assistiva (5 artigos), os estudos enfatizaram a necessidade de recursos inclusivos. Yanaz (2024) e Perkoski; Orlando (2020) apresentaram recomendações para o desenvolvimento de jogos acessíveis. Oliveira et al. (2014) defenderam a inclusão de audiodescrição e legendas, enquanto Santinello et al. (2020) sugeriram o design universal desde a concepção dos jogos.

No eixo Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas e Sociais, os seis artigos abordaram desde o ensino de vocabulário receptivo até a promoção da interação social de alunos com TEA. Sassaki et al. (2020) mostraram os efeitos do Jecripe 2 em estudantes com diferentes deficiências. Alves et al. (2022) destacaram o papel dos jogos no desenvolvimento das funções executivas, e Sales; Machado (2020) apontaram os benefícios dos exergames para a interação social. Santos et al. (2024) reforçaram a importância das tecnologias digitais para tornar a aprendizagem mais significativa.

Na área de Matemática/Raciocínio Lógico (3 artigos), os jogos digitais favoreceram o raciocínio lógico e a aprendizagem de operações básicas. Nery; Sá (2019) e Cordeiro et al. (2020) relataram avanços com alunos com deficiência visual e intelectual. Neres; Rodrigues (2021) demonstraram os efeitos positivos da utilização de QR Code como recurso lúdico.

O Letramento Digital (3 artigos) destacou experiências com crianças surdas que criaram jogos no Scratch, fortalecendo autonomia e expressão digital (Rodrigues; Alves, 2014; Dutra et al., 2023).

No tema Libras/Bilinguismo, quatro artigos abordaram o desenvolvimento linguístico em Libras e Português. Batista et al. (2023) identificaram a necessidade de aprimorar jogos digitais bilíngues. Althaus; Ramos (2022) e Rodrigues; Correio (2020) reforçaram a importância de práticas lúdicas adaptadas ao bilinguismo.

A categoria Controle Inibitório/Funções Executivas (2 artigos) evidenciou o papel dos jogos no desenvolvimento do autocontrole. Ramos; Garcia (2019) destacaram que os jogos promovem o exercício de funções executivas por meio de regras claras e limites.

Na categoria outros (2 artigos), Spurio et al. (2020) e Oliveira et al. (2022) abordaram o uso de jogos digitais de forma geral no AEE, destacando seu potencial inclusivo e os desafios para implementação efetiva nas escolas. As pesquisas apontam que os jogos digitais contribuem para a aprendizagem em diversas dimensões na Educação Especial, desde o ensino de conteúdos curriculares até o desenvolvimento socioemocional e comunicacional. Contudo, as limitações incluem a falta de formação docente (Spurio et al., 2020), a escassez de jogos específicos para o público-alvo e dificuldades na adaptação curricular (Rodrigues et al., 2020).

Alves et al. (2022) reforçam a necessidade de ampliar a formação de professores em tecnologias aplicadas à Educação Especial. Além disso, destacam-se como urgentes políticas públicas que incentivem o desenvolvimento de jogos acessíveis (Oliveira et al., 2022), considerando tendências como personalização, inteligência artificial e design universal.

Por fim, Yanaz (2024) identificou como principais barreiras à acessibilidade a falta de personalização, ausência de recursos como legendas e audiodescrição, e interfaces inadequadas. Este mapeamento contribui para orientar educadores, pesquisadores e desenvolvedores na criação de práticas educacionais mais inclusivas, alinhadas às diretrizes do AEE e às demandas da Educação Especial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados mostram que a maioria dos estudos foca em alunos com surdez/deficiência auditiva (25%), seguidos por aqueles com Transtorno do Espectro Autista (20,8%) e deficiências diversas ou não especificadas (20,8%). As temáticas mais recorrentes foram Alfabetização e Comunicação e Desenvolvimento de Habilidades Cognitivas e Sociais (25% cada), destacando o uso dos jogos digitais no apoio à leitura, escrita e habilidades socioemocionais. As pesquisas evidenciam seu potencial inclusivo, mas também desafios como escassez de jogos acessíveis, formação docente insuficiente e dificuldade de adaptação curricular. Reforça-se a importância de políticas públicas e parcerias para ampliar seu uso no AEE.

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