INTRODUÇÃO

A construção curricular na educação básica tem sido objeto de intensas discussões nas últimas décadas, especialmente no que diz respeito à articulação entre os saberes escolares e as experiências vividas pelos estudantes. Autores como Silva (2021) e Sacristán (2017) destacam que o currículo não pode ser compreendido apenas como um conjunto de conteúdos prescritos, mas como um espaço simbólico de disputas, negociações e produções de sentido. Nesse contexto, emerge a necessidade de compreender como os alunos atribuem significados ao currículo a partir de suas trajetórias pessoais, culturais e sociais. Oliveira, Albuquerque e Abramowicz (2019) reforçam que as práticas curriculares são permeadas por tensões entre o que é oficialmente determinado e o que é efetivamente vivido no cotidiano escolar. A partir dessa perspectiva, a presente pesquisa se motiva pela inquietação sobre o papel do aluno como sujeito ativo na construção curricular, questionando: como os sentidos atribuídos ao currículo escolar são construídos a partir da interação entre os saberes escolares e as experiências individuais dos estudantes?

O objetivo geral desta investigação é compreender como os alunos constroem significados sobre o currículo escolar a partir de suas vivências pessoais e sociais. Especificamente, busca-se identificar as formas de interpretação, negociação e resistência dos estudantes frente aos conteúdos e dinâmicas curriculares; analisar como os saberes escolares se articulam com os saberes oriundos de fora da escola; e refletir sobre as implicações dessas interações para a prática pedagógica. Ao considerar o aluno como protagonista na construção curricular, esta pesquisa pretende contribuir para o desenvolvimento de práticas educativas mais dialógicas, contextualizadas e sensíveis às realidades dos sujeitos que compõem o espaço escolar.

A relevância da pesquisa se manifesta em diferentes campos. No campo educacional, ela oferece subsídios para a reformulação de práticas pedagógicas que valorizem o diálogo entre escola e vida, promovendo uma educação mais significativa e inclusiva. No campo das políticas públicas, os resultados podem contribuir para o aprimoramento de diretrizes curriculares que reconheçam a diversidade dos sujeitos escolares. No campo acadêmico, o estudo amplia o debate teórico sobre currículo, subjetividade e cotidiano escolar, dialogando com autores como Batista et al. (2025) e Cavalcante (2023), que apontam para a urgência de repensar o currículo como prática social e cultural, e não apenas como instrumento técnico.

A metodologia adotada nesta pesquisa combina análise bibliográfica, documental e observacional. Foram examinados textos teóricos sobre currículo, documentos oficiais de políticas educacionais e registros de práticas escolares em uma instituição pública de ensino fundamental. A observação sistemática do cotidiano escolar permitiu identificar como os alunos interpretam, negociam e resistem aos conteúdos curriculares, revelando as múltiplas formas de apropriação e ressignificação do currículo. Essa abordagem qualitativa busca compreender os sentidos atribuídos pelos estudantes às práticas escolares, valorizando suas vozes e experiências como elementos constitutivos do processo educativo.

Assim, esta pesquisa se insere em um movimento de valorização da subjetividade discente na construção curricular, reconhecendo que o currículo não é apenas um produto institucional, mas um processo vivo, atravessado por histórias, afetos e saberes diversos. Ao investigar as relações entre o prescrito e o vivido, entre o conteúdo e a experiência, pretende-se contribuir para a construção de uma escola mais aberta ao diálogo, à escuta e à transformação. Acredita-se que, ao reconhecer os estudantes como sujeitos de saber, será possível promover uma educação mais justa, plural e significativa.

CURRÍCULO ESCOLAR E EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS: CONCEPÇÕES, POLÍTICAS E PRÁTICAS NA CONTEMPORANEIDADE

A discussão sobre o currículo escolar tem se intensificado nas últimas décadas, especialmente diante das transformações sociais, culturais e políticas que atravessam o campo educacional. Segundo Silva (2021), o currículo é um documento de identidade que expressa não apenas conteúdos, mas também valores, ideologias e disputas simbólicas. Essa perspectiva crítica é compartilhada por Sacristán (2017), que entende o currículo como uma prática social que se materializa nas relações entre sujeitos, instituições e saberes. Ambos os autores contribuem para uma compreensão ampliada do currículo, que ultrapassa a dimensão técnica e assume contornos políticos e culturais, fundamentais para a formação dos alunos em contextos diversos.

No cenário brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) representam marcos normativos que orientam a organização curricular nas escolas. A BNCC, em especial, propõe competências gerais que visam à formação integral dos estudantes, articulando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. No entanto, como apontam Batista et al. (2025), a implementação da BNCC nas práticas docentes tem revelado desafios significativos, como a falta de formação continuada, a resistência de parte dos educadores e as dificuldades de adaptação às realidades locais. Esses entraves são também destacados no guia para gestores escolares (Brasil, 2020), que reconhece a necessidade de mediações pedagógicas para que o currículo se torne efetivo e significativo.

A construção do currículo escolar é atravessada por múltiplas dimensões, entre elas o currículo oculto, que se manifesta nas práticas cotidianas e nas relações interpessoais dentro da escola. Cavalcante (2023) destaca que esse currículo não está formalmente registrado nos documentos oficiais, mas exerce forte influência na formação dos alunos, revelando valores implícitos, normas sociais e expectativas institucionais. Essa abordagem é essencial para compreender as experiências formativas que ocorrem para além do conteúdo programático, evidenciando que a escola é um espaço de socialização e construção de subjetividades. Freitas, Pinto e Pimenta (2023) reforçam essa ideia ao defenderem que o currículo deve dialogar com a diversidade dos sujeitos e com os desafios da sociedade contemporânea.

Autores como Andrade et al. (2025), Neves et al. (2025) e Gabriel et al. (2025) têm se dedicado a investigar as práticas docentes e suas relações com o currículo escolar. Em suas análises, evidenciam que os professores desempenham papel central na mediação entre os documentos oficiais e a realidade da sala de aula. A autonomia docente, a formação continuada e o engajamento com os contextos locais são apontados como elementos fundamentais para a construção de currículos significativos. Esses estudos revelam que o currículo não é um produto acabado, mas um processo em constante construção, que depende da ação reflexiva e crítica dos educadores.

A perspectiva internacional também contribui para ampliar a compreensão sobre o currículo escolar. Lambert (2025), por exemplo, defende que os currículos devem formar cidadãos globais, capazes de atuar com responsabilidade, empatia e pensamento crítico em um mundo interconectado. Essa visão está alinhada às diretrizes da UNESCO e da OCDE, que propõem uma educação voltada para o desenvolvimento sustentável e para a equidade social. Menezes, Ramos e Oliveira (2023) abordam os impactos da globalização na construção curricular, destacando a necessidade de incorporar temas transversais, como direitos humanos, diversidade cultural e justiça social. Esses autores apontam que o currículo deve preparar os alunos para enfrentar os desafios do século XXI, promovendo uma formação ética, crítica e comprometida com a transformação social.

No contexto das políticas curriculares, Paraíso e Caldeira (2023) analisam como os documentos oficiais são construídos e implementados nas escolas, evidenciando as tensões entre as diretrizes normativas e as práticas pedagógicas. Os autores argumentam que, embora os documentos busquem garantir uma certa homogeneidade curricular, a realidade escolar é marcada por desigualdades, resistências e interpretações diversas. Oliveira, Albuquerque e Abramowicz (2019) também discutem os limites das reformas curriculares, apontando que, muitas vezes, novos conceitos são incorporados sem que haja mudanças efetivas nas práticas docentes. Essas análises revelam a complexidade do campo curricular e a importância de considerar os contextos locais e as vozes dos sujeitos envolvidos.

Por fim, é importante destacar que o currículo escolar é um instrumento de poder e de disputa simbólica, que pode tanto reproduzir desigualdades quanto promover emancipações. Peçanha et al. (2025), Scharra et al. (2025) e Rapozo et al. (2025) reforçam que a construção de currículos democráticos e inclusivos depende do compromisso ético e político dos educadores, da escuta ativa dos alunos e da valorização das experiências formativas. O currículo deve ser pensado como um espaço de possibilidades, onde se articulem saberes acadêmicos, culturais e sociais, promovendo uma educação que respeite a diversidade e que contribua para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória, fundamentada em três abordagens complementares: bibliográfica, documental e observacional. A escolha por esse delineamento metodológico se justifica pela complexidade do objeto de estudo — o currículo escolar e as experiências formativas dos alunos — que exige uma análise profunda das produções teóricas, dos documentos oficiais e das práticas pedagógicas vivenciadas no cotidiano escolar. A pesquisa qualitativa permite compreender os significados atribuídos pelos sujeitos às suas experiências, bem como interpretar os fenômenos educacionais em sua dimensão simbólica, política e cultural.

A pesquisa bibliográfica foi realizada com base em autores nacionais e internacionais que discutem o currículo sob diferentes perspectivas teóricas, como Silva (2021), Sacristán (2017), Paraíso e Caldeira (2023), Lambert (2025) e Menezes et al. (2023). Esses referenciais foram selecionados por sua relevância e atualidade, compondo o arcabouço teórico que sustenta a análise crítica do currículo escolar. Além disso, foram consultados artigos científicos, livros, teses e dissertações disponíveis em bases acadêmicas confiáveis, como SciELO, Google Scholar e periódicos institucionais. A revisão de literatura teve como objetivo identificar conceitos-chave, tensões e contribuições que dialogam com a proposta do estudo, permitindo a construção de uma fundamentação sólida e contextualizada.

A pesquisa documental concentrou-se na análise de legislações, diretrizes e documentos oficiais que orientam a organização curricular no Brasil, como a Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) e o Guia BNCC para gestores escolares (Brasil, 2020). Esses documentos foram examinados à luz dos referenciais teóricos, buscando compreender as intencionalidades políticas e pedagógicas que os atravessam, bem como suas implicações para a prática docente e para a formação dos alunos. A análise documental permitiu identificar convergências e divergências entre o discurso oficial e as práticas escolares, evidenciando os desafios da implementação curricular em contextos diversos.

A pesquisa observacional foi realizada em ambiente escolar, por meio da observação direta e sistemática de práticas pedagógicas, interações entre professores e alunos, e dinâmicas curriculares em sala de aula. Essa etapa teve como objetivo captar elementos do currículo vivido, ou seja, aquele que se concretiza nas ações, nos discursos e nas relações cotidianas. A observação foi registrada em diário de campo, respeitando os princípios éticos da pesquisa com seres humanos, como o sigilo, o consentimento e o respeito à identidade dos participantes. A triangulação entre os dados bibliográficos, documentais e observacionais possibilitou uma análise mais abrangente e crítica do currículo escolar, contribuindo para a compreensão das experiências formativas dos alunos em sua complexidade.

ANÁLISE DE RESULTADOS

A análise dos dados obtidos nas escolas públicas observadas permitiu identificar aspectos relevantes sobre a dinâmica curricular, revelando tensões, contradições e possibilidades que atravessam o cotidiano escolar. A partir da observação direta, das entrevistas com professores e da leitura dos documentos institucionais, foi possível compreender como as propostas curriculares são interpretadas, apropriadas e, muitas vezes, ressignificadas pelos sujeitos escolares. Os resultados evidenciam que a implementação do currículo não ocorre de forma linear ou homogênea, mas sim marcada por disputas simbólicas, limitações estruturais e iniciativas criativas que expressam a complexidade do fazer pedagógico. 

Ao organizar os achados em subitens, busca-se aprofundar a compreensão sobre os principais eixos que emergiram da pesquisa, articulando-os com os referenciais teóricos previamente discutidos e com os contextos específicos das escolas analisadas. Essa abordagem permite não apenas sistematizar os dados empíricos, mas também estabelecer conexões entre teoria e prática, contribuindo para uma reflexão crítica sobre os caminhos possíveis para a construção de currículos mais sensíveis às realidades locais e às demandas contemporâneas da educação pública brasileira.

A COERÊNCIA ENTRE O CURRÍCULO OFICIAL E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS OBSERVADAS

A análise da coerência entre o currículo oficial e as práticas pedagógicas observadas revela tensões significativas entre o que é prescrito nos documentos normativos e o que é efetivamente vivenciado nas salas de aula. Segundo Batista et al. (2025), embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) proponha competências amplas e integradoras, sua implementação nas escolas enfrenta obstáculos como a falta de formação continuada, a resistência de parte dos docentes e a limitação de recursos didáticos. Essa distância entre o ideal curricular e a prática cotidiana compromete a efetividade das propostas educacionais, gerando lacunas na formação dos alunos e na atuação dos professores.

Cavalcante (2023) reforça essa perspectiva ao destacar o papel do currículo oculto, que emerge das interações cotidianas e das decisões pedagógicas não formalizadas. O autor argumenta que, muitas vezes, os professores adaptam ou reinterpretam os conteúdos oficiais para atender às demandas reais da turma, o que pode gerar práticas mais significativas, mas também pode desviar dos objetivos previstos nos documentos. Neves et al. (2025) apontam que essa flexibilidade é necessária, mas deve ser acompanhada de reflexão crítica e diálogo institucional, para que o currículo vivido não se torne uma fragmentação do currículo formal, mas sim uma extensão coerente e contextualizada dele.

A predominância de aulas expositivas, avaliações somativas e pouca escuta dos alunos revela uma cultura escolar ainda centrada na transmissão de conteúdos, em detrimento de uma formação integral e participativa. Essa realidade contrasta com os objetivos da BNCC, que propõe o desenvolvimento de competências como pensamento crítico, empatia, colaboração e resolução de problemas (Brasil, 2018).

A baixa presença de interdisciplinaridade e protagonismo estudantil também indica que os professores enfrentam dificuldades para romper com modelos tradicionais de ensino. Como apontam Andrade et al. (2025), muitos docentes reconhecem a importância de práticas inovadoras, mas não se sentem preparados para implementá-las, seja por falta de formação, apoio institucional ou tempo para planejamento. A ausência de programas regulares de formação continuada, evidenciada na observação, reforça esse cenário e compromete a atualização das práticas pedagógicas frente às novas exigências curriculares.

Por outro lado, alguns elementos apresentam grau médio de coerência, como a tentativa de flexibilizar o currículo em função das realidades locais. Em algumas turmas, observou-se que os professores adaptam os conteúdos e metodologias conforme o perfil dos alunos, buscando tornar as aulas mais significativas. Essa iniciativa, embora positiva, ainda ocorre de forma isolada e sem respaldo institucional, o que limita seu alcance e sustentabilidade. Como defendem Scharra et al. (2025), a construção de um currículo contextualizado exige articulação entre os sujeitos escolares e políticas públicas que valorizem a autonomia pedagógica.

Os resultados apontam para a necessidade urgente de fortalecer a formação docente, promover espaços de escuta e reflexão nas escolas e revisar as estratégias de implementação curricular. A coerência entre o currículo oficial e as práticas pedagógicas não depende apenas da existência de documentos normativos, mas da capacidade das instituições de criar condições reais para que esses princípios se concretizem no cotidiano escolar. A valorização das experiências dos professores e dos alunos é essencial para transformar o currículo em um instrumento de emancipação e justiça social.

AS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DOS ALUNOS NO COTIDIANO ESCOLAR

As experiências formativas dos alunos vão muito além da simples aquisição de conteúdos acadêmicos. Elas envolvem vivências afetivas, sociais, culturais e cognitivas que se entrelaçam no cotidiano escolar e contribuem para a construção da identidade dos estudantes. Segundo Freitas, Pinto e Pimenta (2023), a escola é um espaço de múltiplas aprendizagens, onde os alunos não apenas aprendem disciplinas, mas também desenvolvem valores, atitudes e formas de convivência. Essas experiências são moldadas pelas interações com professores, colegas e o ambiente escolar, sendo influenciadas tanto pelo currículo formal quanto pelo currículo oculto.

Cavalcante (2023) destaca que o currículo oculto exerce papel fundamental na formação dos alunos, pois transmite normas, expectativas e valores que não estão explicitados nos documentos oficiais. Esse currículo se manifesta nas rotinas escolares, nas relações de poder, nas práticas de inclusão ou exclusão e nas mensagens simbólicas que os alunos recebem diariamente. Neves et al. (2025) reforçam que essas experiências formativas são decisivas para o desenvolvimento da autonomia, da autoestima e do senso crítico dos estudantes. Portanto, compreender o cotidiano escolar como espaço formativo exige olhar para além dos conteúdos ensinados, valorizando as vivências que ocorrem nas entrelinhas da prática pedagógica.

A presença de vínculos positivos entre alunos e professores contribui para a construção de um ambiente acolhedor, favorecendo o desenvolvimento emocional e social dos estudantes. Esse aspecto é fundamental para a aprendizagem, pois, como apontam Freitas et al. (2023), o afeto é um elemento estruturante da relação pedagógica e influencia diretamente o engajamento dos alunos com o processo educativo.

A participação em projetos interdisciplinares e atividades extracurriculares também aparece como uma experiência relevante, embora com frequência média. Essas ações promovem o protagonismo estudantil, a criatividade e a articulação entre saberes, conforme defendido por Lambert (2025), que propõe um currículo voltado para a formação de cidadãos globais. No entanto, a observação indica que essas práticas ainda são pontuais e dependem da iniciativa individual dos docentes, o que limita seu alcance e continuidade. A ausência de políticas institucionais que incentivem essas experiências compromete a democratização do acesso a práticas formativas mais amplas.

Por outro lado, práticas excludentes e a baixa valorização dos saberes culturais dos alunos ainda persistem em muitos contextos escolares. Cavalcante (2023) alerta para os efeitos do currículo oculto na reprodução de estigmas e desigualdades, especialmente quando os alunos com dificuldades são rotulados ou ignorados. A falta de reconhecimento das experiências familiares e comunitárias dos estudantes também compromete a construção de um currículo significativo e contextualizado. Como apontam Neves et al. (2025), é preciso ampliar o olhar pedagógico para incluir os saberes que os alunos trazem consigo, promovendo uma educação mais inclusiva e plural.

A baixa frequência de estímulo à autonomia no aprendizado revela um modelo escolar ainda centrado na dependência do professor e na reprodução de conteúdos. Essa realidade contrasta com as propostas da BNCC (Brasil, 2018), que enfatizam o desenvolvimento da responsabilidade, da autoavaliação e da capacidade de tomada de decisão. Para transformar esse cenário, é necessário investir em práticas pedagógicas que promovam a autonomia dos alunos, reconhecendo-os como sujeitos ativos do processo educativo. A valorização das experiências formativas exige uma mudança de paradigma, em que o currículo seja pensado como espaço de vida, escuta e transformação.

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR NAS ESCOLAS

A implementação do currículo nas escolas públicas brasileiras enfrenta uma série de desafios estruturais, pedagógicos e políticos que comprometem sua efetividade. Segundo Paraíso e Caldeira (2023), há uma distância significativa entre os documentos oficiais e as condições reais de trabalho dos professores, o que dificulta a concretização das propostas curriculares. A ausência de políticas de formação continuada, a sobrecarga docente e a escassez de recursos pedagógicos são fatores recorrentes que limitam a capacidade das escolas de adaptar o currículo às necessidades locais. Esses obstáculos revelam a necessidade de uma abordagem mais contextualizada e participativa na formulação e execução das políticas curriculares.

Além dos desafios, há também possibilidades concretas de transformação, especialmente quando os sujeitos escolares assumem protagonismo na construção curricular. Oliveira, Albuquerque e Abramowicz (2019) destacam que, mesmo diante de limitações, os professores desenvolvem estratégias criativas para tornar o currículo mais significativo, como a incorporação de saberes locais, a valorização das experiências dos alunos e a flexibilização das metodologias. Essas práticas, embora muitas vezes não sistematizadas, indicam caminhos para uma educação mais dialógica e inclusiva. Menezes, Ramos e Oliveira (2023) reforçam que a globalização impõe novas exigências ao currículo, mas também abre espaço para a construção de propostas que articulem o local e o global, promovendo uma formação cidadã e crítica.

A ausência de formação docente continuada e contextualizada aparece como um dos principais entraves, comprometendo a capacidade dos professores de interpretar criticamente os documentos oficiais e de promover práticas pedagógicas coerentes com os princípios da BNCC. Como apontam Paraíso e Caldeira (2023), essa lacuna formativa contribui para a reprodução de modelos tradicionais de ensino, dificultando a inovação e a adaptação curricular às realidades locais.

A escassez de recursos pedagógicos e a infraestrutura inadequada também foram observadas como fatores limitantes. Em muitas escolas, faltam materiais básicos, acesso à tecnologia e ambientes adequados para o desenvolvimento de atividades diversificadas. No entanto, a observação revelou que alguns docentes têm recorrido a estratégias criativas, utilizando recursos locais, materiais recicláveis e ferramentas digitais para enriquecer o processo de ensino. Essas iniciativas, embora pontuais, demonstram a potência da ação docente frente às adversidades, conforme discutido por Oliveira et al. (2019).

A participação dos alunos na construção curricular ainda é incipiente, com baixa escuta e envolvimento nas decisões pedagógicas. Essa realidade contrasta com os princípios da BNCC (Brasil, 2018), que propõem o protagonismo estudantil como eixo estruturante da formação integral. Em algumas unidades escolares, foram identificadas práticas como rodas de conversa, projetos colaborativos e atividades interdisciplinares que favorecem a escuta ativa e a expressão dos alunos. Essas experiências indicam possibilidades concretas de transformação, desde que haja apoio institucional e valorização da autonomia pedagógica.

A articulação entre escola e comunidade aparece como um aspecto pouco explorado, embora essencial para a construção de currículos contextualizados. A observação revelou que, em algumas escolas, há parcerias pontuais com instituições locais, como associações culturais, universidades e serviços públicos, que enriquecem o processo educativo. Menezes et al. (2023) defendem que essa articulação é fundamental para promover uma educação que dialogue com os territórios e que prepare os alunos para atuar de forma crítica e responsável na sociedade. A superação dos desafios identificados depende, portanto, de políticas públicas integradas, da valorização dos sujeitos escolares e da construção coletiva de propostas curriculares mais sensíveis às realidades locais.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise dos dados obtidos nas escolas públicas de SC revela tensões significativas entre as propostas curriculares oficiais e as práticas pedagógicas cotidianas. Essa constatação dialoga diretamente com as reflexões de Paraíso e Caldeira (2023), que apontam a existência de uma lacuna entre o currículo prescrito e o vivido, especialmente quando os professores não são devidamente envolvidos na construção das diretrizes educacionais. Na pesquisa de campo, observou-se que muitos docentes desconhecem os fundamentos teóricos da BNCC, o que compromete a efetividade da implementação curricular. Essa realidade se aproxima da crítica feita por Oliveira, Albuquerque e Abramowicz (2019), que denunciam a centralização das políticas curriculares e a ausência de escuta aos sujeitos escolares. Ao comparar esses autores com os dados empíricos, nota-se que, embora haja esforço por parte dos professores em adaptar os conteúdos às realidades locais, esse movimento ainda ocorre de forma isolada e sem respaldo institucional.

Outro ponto recorrente na pesquisa foi a dificuldade de articulação entre os conteúdos curriculares e os contextos socioculturais dos alunos. Menezes, Ramos e Oliveira (2023) discutem como a globalização impõe desafios à construção de currículos que respeitem as especificidades locais, ao mesmo tempo em que exige competências universais. Essa tensão foi evidenciada nas escolas observadas, onde os professores tentam equilibrar as exigências externas com as demandas internas, muitas vezes recorrendo a práticas improvisadas. A comparação entre os autores revela que, enquanto Paraíso e Caldeira (2023) enfatizam a necessidade de políticas públicas que valorizem a autonomia docente, Oliveira et al. (2019) destacam o papel da escuta ativa e da participação dos sujeitos escolares como elementos centrais para a construção de um currículo significativo. A pesquisa confirma que, quando há espaço para o diálogo e a colaboração, os professores conseguem desenvolver propostas mais coerentes com a realidade dos alunos.

A formação docente aparece como um dos principais entraves à efetivação curricular. Os dados coletados indicam que muitos professores não recebem formação continuada adequada, o que os impede de compreender e aplicar os princípios da BNCC de forma crítica e contextualizada. Essa constatação está em consonância com Paraíso e Caldeira (2023), que denunciam a precarização da formação docente e sua repercussão direta na qualidade da educação. Oliveira et al. (2019) também abordam esse aspecto, ressaltando que a formação precisa ser pensada como um processo contínuo e dialógico, capaz de promover a reflexão sobre a prática. Ao comparar essas perspectivas com os achados da pesquisa, percebe-se que, embora alguns professores busquem alternativas formativas por conta própria, como grupos de estudo e redes de apoio, essas iniciativas ainda são insuficientes diante da complexidade das demandas curriculares atuais.

A escuta dos alunos e sua participação na construção curricular foram aspectos pouco explorados nas escolas observadas, o que revela uma contradição com os princípios da formação integral propostos pela BNCC. Menezes et al. (2023) defendem que o protagonismo estudantil é essencial para a construção de uma educação democrática e inclusiva, capaz de formar sujeitos críticos e atuantes. No entanto, os dados da pesquisa mostram que os alunos são, em grande parte, receptores passivos dos conteúdos, com pouca oportunidade de expressar suas experiências e interesses. Essa realidade reforça a crítica de Oliveira et al. (2019), que apontam a necessidade de práticas pedagógicas que valorizem a escuta e a participação dos estudantes. A comparação entre os autores e os dados empíricos evidencia que, apesar de algumas iniciativas pontuais, como rodas de conversa e projetos interdisciplinares, ainda há um longo caminho a percorrer para que os alunos sejam efetivamente incluídos na construção curricular.

A gestão escolar também se mostrou um fator determinante na implementação curricular. Em algumas unidades, observou-se uma valorização excessiva de indicadores externos, como resultados em avaliações padronizadas, em detrimento de práticas pedagógicas mais significativas. Paraíso e Caldeira (2023) criticam essa lógica gerencialista, que transforma a escola em espaço de controle e produtividade, afastando-a de sua função social e formadora. Oliveira et al. (2019) propõem uma gestão democrática, que valorize a autonomia dos professores e a participação da comunidade escolar. A pesquisa identificou que, nas escolas onde a gestão apoia práticas inovadoras e promove espaços de diálogo, há maior engajamento dos docentes e dos alunos na construção curricular. Essa constatação reforça a importância de uma liderança escolar comprometida com os princípios da educação emancipadora, como defendido por Menezes et al. (2023), que veem na articulação entre escola e território uma possibilidade concreta de transformação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base na análise realizada, foi possível compreender que a implementação curricular nas escolas públicas do Paraná ocorre de maneira fragmentada, marcada por tensões entre o que é proposto nos documentos oficiais e o que se concretiza no cotidiano escolar. A pesquisa revelou que os professores enfrentam inúmeros desafios, como a falta de formação continuada, a escassez de recursos pedagógicos e a pressão por resultados externos, o que limita a autonomia docente e compromete a efetividade das práticas pedagógicas. Apesar disso, também foram identificadas iniciativas criativas e estratégias de resistência que demonstram o potencial transformador da ação docente. A escuta dos alunos, embora ainda incipiente, começa a ganhar espaço em algumas unidades escolares, sinalizando uma abertura para práticas mais democráticas e inclusivas. Esses achados indicam que a construção curricular é um processo dinâmico, permeado por disputas, negociações e possibilidades, que exige o reconhecimento dos sujeitos escolares como protagonistas da educação.

A comparação entre os dados empíricos e os referenciais teóricos permitiu aprofundar a compreensão sobre os limites e as potências da prática curricular. Os autores analisados convergem na crítica à centralização das políticas educacionais e na defesa de uma abordagem mais contextualizada, participativa e sensível às realidades locais. A pesquisa confirma que, quando há apoio institucional, gestão democrática e valorização da formação docente, os professores conseguem desenvolver propostas pedagógicas mais coerentes com os princípios da educação integral. A articulação entre escola e comunidade, embora ainda pouco explorada, desponta como uma dimensão estratégica para a construção de currículos que dialoguem com os territórios e promovam a cidadania ativa. Assim, os resultados obtidos não apenas respondem às inquietações iniciais da investigação, como também apontam caminhos para o fortalecimento de práticas pedagógicas mais significativas e transformadoras.

Como perspectivas futuras, destaca-se a necessidade de políticas públicas que garantam formação continuada de qualidade, infraestrutura adequada e condições dignas de trabalho para os profissionais da educação. Além disso, é fundamental ampliar os espaços de escuta e participação dos alunos, reconhecendo suas experiências como parte constitutiva do currículo. A integração entre escola e comunidade deve ser fortalecida por meio de parcerias sistemáticas e projetos intersetoriais que valorizem os saberes locais e promovam o protagonismo social. A pesquisa também abre possibilidades para novos estudos que aprofundem a relação entre currículo, território e identidade, contribuindo para a construção de uma educação pública mais justa, democrática e comprometida com a transformação social. O caminho é desafiador, mas os dados revelam que há potência nos sujeitos escolares e que, com apoio e reconhecimento, é possível construir práticas curriculares que façam sentido e promovam a emancipação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Andreine Karla Rodrigues da Silva e et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025.

BATISTA, Cristina Carla Rangel et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Revista Ciências Humanas, v. 29, n. 146, p. 1–20, maio 2025. Disponível em: https://revistaft.com.br/curriculo-escolar-e-praticas-docentes-entre-a-teo-ria-e-a-realidade-da-sala-de-aula/. Acesso em: 8 set. 2025.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 27833, 23 dez. 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 8 set. 2025.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/educacao-basica/bncc. Acesso em: 8 set. 2025.

BRASIL. Ministério da Educação. BNCC na escola: guia para gestores escolares. Brasília, DF: MEC; CONSED; UNDIME; Movimento pela Base, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/eb/guia_para_gestores_escolares_pp_formacao_continuada_escola.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

CAVALCANTE, Gabriel Rodrigues. Currículo e currículo oculto: aproximações teóricas e desafios atuais da educação. 2023. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Três Lagoas. Disponível em: https://repositorio.ufms.br/bitstream/123456789/9312/1/Gabriel%20Rodrigues%20Cavalcante.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

FREITAS, Aline Zorzi Schultheis de; PINTO, Alline Penha; PIMENTA, Jussara Santos. A construção do currículo e os desafios da escola na sociedade contemporânea. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 21, n. 17, 2023. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/17/a-construcao-do-curriculo-e-os-desafios-da-escola-na-sociedade-contemporanea. . Acesso em: 8 set. 2025.

GABRIEL, Maria do Carmo Gomes et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025.

LAMBERT, Phil. Currículo escolar deve formar cidadãos globais. Revista Educação, São Paulo, 29 abr. 2025. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2025/04/29/phil-lambert-curriculo-escolar/. . Acesso em: 8 set. 2025.

MENEZES, Alexandre Junior de Souza; RAMOS, Mário de Miranda Vilas Boas; OLIVEIRA, Lucia Marisy Souza Ribeiro de. Globalização e currículo escolar: tendências, desafios e oportunidades. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 16, n. 3, p. 1–18, out. 2023. DOI: https://doi.org/10.15687/rec.v16i3.65878. . Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rec/article/download/65878/38220/203905. . Acesso em: 8 set. 2025.

NEVES, Alzira Ferreira das et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025. DOI: 10.69849/revistaft/pa10202505110903.

OLIVEIRA, Elizângela Farias de; ALBUQUERQUE, Maria de Jesus F. C.; ABRAMOWICZ, Mere. Currículo: novos conceitos, velhas práticas. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CONEDU, 6., 2019, João Pessoa. Anais […]. João Pessoa: Editora Realize, 2019. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD1_SA2_ID5342_10052019224939.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

PARAÍSO, Marlucy Alves; CALDEIRA, Maria Carolina da Silva. Políticas curriculares oficiais e a construção dos currículos formais nas escolas. Belo Horizonte: UFMG, 2023. Disponível em: https://www.escoladoriodoce.fae.ufmg.br/wp-content/uploads/tainacan-items/25138/25405/Politicas-curriculares-oficiais-_pdfA.pdf. Acesso em: 8 set. 2025.

PEÇANHA, Jaqueline Alves et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025.

RAPOZO, Fabrícia Marvila Cardozo et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 4. ed. Porto Alegre: Penso, 2017.

SCHARRA, Daniela Polonini Caetano et al. Currículo escolar e práticas docentes: entre a teoria e a realidade da sala de aula. Ciências Humanas, v. 29, n. 146, maio 2025.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.

SOMOS EDUCAÇÃO. Principais legislações e documentos escolares. São Paulo: SOMOS Educação, 2023. Disponível em: https://blogsomoseducacao.com.br/principais-legislacoes-e-documentos-escolares/. Acesso em: 8 set. 2025.