INTRODUÇÃO

A crise socioambiental, há décadas em curso, tem despertado amplas discussões em diversos setores da sociedade. Contudo, apesar da crescente visibilidade do tema, as mudanças efetivas no modelo de desenvolvimento e nas práticas humanas ainda são tímidas. Os avanços técnico-científicos permanecem fortemente atrelados à lógica do modo de produção capitalista, cuja racionalidade se fundamenta na acumulação incessante de capital, na intensificação da produtividade e no consumo desenfreado. Essa racionalidade molda os processos produtivos, conduzindo à ampliação das relações mercadológicas, ao aumento das demandas de consumo, à precarização das relações de trabalho e, sobretudo, à degradação dos ecossistemas naturais.

A reestruturação contemporânea do capitalismo incorpora a obsolescência programada como estratégia de mercado. Essa lógica de produção impõe o consumo acelerado e o descarte precoce dos produtos, afetando não apenas o meio ambiente, mas também a subjetividade dos indivíduos, que passam a aderir a um modo de vida fragmentado e alienado. Conforme salientam Moura e Azevedo (2014, p. 144), vivemos sob um projeto societário em que “tudo gira em torno da economia e nada pode ameaçá-la”, o que revela como as esferas da vida, inclusive a educação, são capturadas por interesses econômicos hegemônicos.

No contexto dessa racionalidade produtivista, a escola também sofre impactos significativos, sendo instada a se adaptar às exigências do mercado. As inovações tecnológicas — como a automação, os avanços da eletrônica, da biotecnologia e da inteligência artificial — impõem novas demandas à formação humana, exigindo uma articulação entre o saber científico, técnico e ético. Como afirma Manacorda (2007, p. 27), “a natureza e a finalidade da ciência” estão em transformação, e, com elas, também deve mudar “a escola, isto é, o processo de formação desses novos homens”.

No entanto, tal formação tem sido capturada por interesses neoliberais, que reduzem a função social da escola à mera preparação para o mercado de trabalho. Nesse cenário, como aponta Mészáros (2008), a educação precisa romper com os ditames das políticas do Estado capitalista e afirmar-se como espaço de formação crítica, emancipatória e integral. A ausência dessa formação crítica tem contribuído para que, de forma naturalizada, os sujeitos se tornem reféns da lógica do consumo. A atração pelo marketing, o consumo impulsivo e a obsolescência dos produtos revelam um distanciamento em relação às múltiplas conexões e impactos que envolvem a produção, o uso e o descarte de bens materiais.

Essa alienação frente à complexidade das relações sociais e ambientais é reflexo da formação educacional hegemônica, que pouco estimula a reflexão crítica e o engajamento ético. A crise de valores humanos, intensificada nas últimas décadas, é gestada e mantida por um sistema político-econômico que naturaliza a desigualdade, o individualismo e a exploração da natureza. Por isso, a escola precisa assumir um papel protagonista na problematização desse cenário, fomentando processos pedagógicos que estimulem a consciência crítica e a práxis transformadora.

Apesar do aumento do conhecimento e da visibilidade das questões ambientais nas últimas décadas do século XX e no início do século XXI, grande parte da abordagem midiática, como apontam Moura e Azevedo (2014, p. 144-145), é orientada por interesses hegemônicos. A mídia, enquanto aparelho ideológico, frequentemente apresenta os problemas ambientais de forma sensacionalista e despolitizada, apropriando-se da linguagem da sustentabilidade para fins de marketing, sem promover mudanças estruturais no modo de produção.

O capitalismo contemporâneo sustenta-se em práticas como a terceirização de serviços, a flexibilização dos contratos de trabalho, a diversificação de modelos e o just-in-time, todos voltados para o aumento da produtividade e da lucratividade. Essas práticas respondem à lógica da rápida obsolescência e atualização dos produtos, tornando o discurso ambiental, muitas vezes, um adereço do capital, mais voltado à conformação e à adaptação do que à efetiva transformação social e ambiental.

Diante desse cenário, surgem questões fundamentais: como conciliar desenvolvimento e preservação ambiental? Em qual modelo de desenvolvimento devemos apostar? Qual o papel da educação na formação de sujeitos conscientes de sua responsabilidade socioambiental? Tais perguntas exigem respostas que desafiem as estruturas do atual modo de produção, deslocando a visão utilitarista da natureza e do sujeito e reconhecendo os indivíduos como portadores de direitos, capazes de intervir e transformar sua realidade.

Para que os avanços científico-tecnológicos caminhem em harmonia com o meio ambiente, é necessário que a ciência e a tecnologia estejam a serviço da qualidade de vida e da justiça socioambiental. Esse projeto requer a formação integral do sujeito, entendida como uma formação histórica, crítica e política, que articule trabalho, ciência, cultura e ética. Essa formação deve romper com a lógica da fragmentação e da instrumentalização do conhecimento, promovendo a integração entre ensino, pesquisa e extensão.

É nesse sentido que se insere o presente trabalho, que tem como objetivo discutir a importância da educação ambiental na formação humana integral, no contexto da Educação Profissional. Partimos do pressuposto de que a educação ambiental não deve ser tratada de forma pontual ou periférica, mas como dimensão estruturante da formação dos estudantes, especialmente aqueles inseridos na modalidade da Educação Profissional, historicamente voltada à preparação para o mundo do trabalho.

EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Refletir sobre a educação implica considerar um processo que sustenta nossa constituição como sujeitos humanos. Trata-se de uma formação concebida como construção permanente ao longo da existência, capaz de desenvolver a racionalidade — elemento distintivo da espécie humana — e de promover singularidades que nos tornam únicos. No entanto, é essencial compreender essa formação também como um processo sistematizado, planejado e intencional, que visa ao desenvolvimento pleno do ser humano em suas múltiplas dimensões: intelectual, ética, estética, cultural, política e social. Essa formação nos permite construir, desconstruir e reconstruir saberes tanto de natureza geral quanto específica, sendo orientada por finalidades bem definidas e, em muitos casos, com uma aplicação prática evidente.

Contudo, a oferta de oportunidades educacionais nem sempre foi garantida de maneira equitativa para todos. Com a consolidação da divisão social de classes, o acesso ao conhecimento foi historicamente restrito às elites dominantes — detentoras da propriedade da terra e das riquezas oriundas da produção coletiva. Dessa forma, a distribuição do saber ficou concentrada sob o domínio dessas classes privilegiadas.

Os autores, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006) destacam que, na Europa, a institucionalização da escola e sua vinculação ao mundo do trabalho ocorreram paralelamente ao declínio do modelo tradicional de aprendizagem nas oficinas artesanais, antes controladas por corporações de ofícios. Ainda assim, com o surgimento das escolas, os currículos foram estruturados de forma distinta: à elite destinava-se uma formação geral, enquanto às camadas populares restava a preparação técnica voltada ao trabalho produtivo. Essa lógica instaurou uma cisão entre o trabalho intelectual e o manual. Conforme os autores, tal dualidade se perpetuou no Brasil, sustentada por séculos de escravidão e desvalorização do trabalho manual.

Na realidade brasileira, a concepção de educação profissional — entendida como articulação entre teoria e prática, entre saberes e fazeres, conforme defende Manfredi (2002, p. 67) — tem raízes profundas. Desde os povos originários, já se observava a integração entre cultura e prática cotidiana como forma de formação social. Ao longo do período colonial, com o avanço da economia açucareira, os trabalhadores dos engenhos — fossem escravizados ou livres — recebiam instruções específicas para desempenhar funções técnicas relacionadas à produção do açúcar. Manfredi (2002) destaca que os jesuítas administravam escolas-oficinas nos principais centros urbanos, com o objetivo de qualificar mão de obra para atividades como carpintaria, artesanato, ferraria e produção de materiais de construção. Esse modelo de formação se manteve mesmo com o surgimento das primeiras indústrias no Brasil — nos setores têxtil, metalúrgico, siderúrgico, entre outros.

Nesse contexto, o trabalho braçal, frequentemente exercido por negros, indígenas, mestiços e brancos pobres, passou a ser culturalmente associado à desqualificação, alimentando a ideia de que qualquer ocupação que exigisse esforço físico ou habilidades manuais era inferior (Manfredi, 2002, p. 71, grifo da autora). Essa concepção contribuiu para acentuar a dicotomia entre atividades intelectuais e manuais — um desafio ainda presente na formação de profissionais, especialmente no campo da educação ambiental. No final do século XVIII, com a expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias, o sistema educacional por eles estruturado deu lugar a uma nova configuração sob responsabilidade do Estado. Já no início do século XIX, foram criadas as primeiras instituições públicas de ensino superior no Brasil, voltadas exclusivamente à elite, com o propósito de formar quadros administrativos e profissionais liberais.

Com o tempo, os níveis primário e secundário passaram a ser compreendidos como etapas de acesso ao ensino superior, enquanto a educação voltada à formação para o trabalho foi sendo marginalizada e desvinculada do sistema educacional formal. Com isso, o Estado buscava desenvolver uma forma de promover um ensino voltado somente para a força de trabalho, conforme afirma Manfredi (2002, p. 75):

Paralelamente à construção do sistema escolar público, o Estado procurava desenvolver um tipo de ensino apartado do secundário e do superior, com o objetivo específico de promover a formação da força de trabalho diretamente ligada à produção: os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais.

Ao longo do século XIX, o Estado brasileiro instituiu as chamadas casas de educandos artífices, as quais funcionavam como espécies de asilos voltados ao ensino de ofícios para crianças e jovens pertencentes às camadas mais pobres e marginalizadas da sociedade. Nesses espaços, os aprendizes, após formados, eram obrigados a permanecer nas instituições para retribuir, por meio de trabalho, a instrução recebida.

Paralelamente, surgiram os Liceus de Artes e Ofícios, que, diferentemente das casas de educandos artífices, foram criados por iniciativa da sociedade civil, embora contassem com apoio governamental. Conforme analisa Manfredi (2002), ao longo do período republicano, esses liceus constituíram a base para a formação de uma rede nacional de escolas profissionalizantes, oferecendo uma formação voltada ao trabalho artesanal, socialmente valorizada e compreendida como uma via legítima de inserção social e dignificação da pobreza.

Com o advento da abolição da escravatura e a expansão da economia cafeeira, o Brasil ingressava em uma fase de profundas transformações. 

O início da República foi marcado por certo dinamismo econômico em algumas regiões, o que gerou maior demanda por mão de obra qualificada. Nesse contexto, de acordo com Manfredi (2002), a Educação Profissional e o sistema educacional brasileiro passaram por reconfigurações significativas até a década de 1930, resultando na consolidação de redes de ensino profissional voltadas não apenas aos segmentos sociais mais empobrecidos, mas também a uma emergente classe média composta por trabalhadores livres.

Nesse cenário de transição, o modo de produção capitalista consolidava-se como estrutura predominante da organização social e econômica. A industrialização ganhava força, e, paralelamente, os trabalhadores fabris iniciavam processos de mobilização por meio de movimentos grevistas em diversas partes do mundo. Para conter tais mobilizações, o governo brasileiro, em aliança com as elites econômicas, passou a utilizar a Educação Profissional como estratégia de controle social, moldando-a conforme os valores e exigências do modelo capitalista de produção.

Como parte dessa política, no início do século XX, especificamente em 1909, durante o governo do presidente Nilo Peçanha, foram fundadas 19 Escolas de Aprendizes Artífices, uma em cada capital estadual, localizadas nos principais centros políticos e econômicos do país.

Manfredi (2002) aponta que, ao final da Primeira República, a concepção de Educação Profissional estava integralmente voltada à preparação para o mercado de trabalho. Essa característica persistiu nas décadas seguintes, assumindo um caráter cada vez mais racionalizado e tecnicista, em consonância com a evolução das formas de organização do trabalho industrial capitalista.

Durante o Estado Novo (1937–1945), período marcado pelo autoritarismo e pela consolidação de empresas estatais estratégicas, reforçou-se a separação entre trabalho manual e intelectual. Segundo Manfredi (2002), o modelo de formação profissional estabelecido a partir de 1930 baseava-se tanto no cerceamento dos movimentos sindicais quanto na incorporação institucional de práticas educativas voltadas à consolidação da hegemonia do sistema econômico vigente. O Estado procurava, assim, minar a autonomia das organizações trabalhistas e promover a estruturação de um sistema centralizado, sob a gestão dos sindicatos patronais — o chamado Sistema “S”³.

A institucionalização do Sistema “S” se deu oficialmente em 1942, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Percebe-se, portanto, que a política educacional desenvolvida nesse período estava fortemente vinculada aos interesses do Estado e das grandes corporações privadas, que exerciam considerável influência sobre a economia e a política nacional.

A história da educação profissional no Brasil revela um percurso marcado por profundas desigualdades e pela constante tentativa do Estado de moldar a formação dos trabalhadores de acordo com as exigências do mercado. Desde o século XIX, com a criação das Casas de Educandos Artífices, já se vislumbrava um projeto educacional voltado às camadas pobres e marginalizadas, cuja lógica era mais assistencialista do que emancipatória. A permanência dos jovens nessas instituições após sua formação para retribuir com trabalho sua aprendizagem escancara a perspectiva utilitarista e disciplinadora do ensino ofertado.

Em contraposição, os Liceus de Artes e Ofícios, ainda que tenham sido iniciativas da sociedade civil, também serviram como instrumentos de formação para o trabalho artesanal qualificado, legitimando o “mérito da pobreza” (Manfredi, 2002). Com a República e as mudanças trazidas pela abolição da escravatura e pela ascensão do capitalismo industrial, surgiram políticas educacionais voltadas ao controle social, como a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, em 1909, que respondiam às novas demandas do mercado sem, contudo, promover uma ruptura no modelo excludente da educação.

Ao longo do século XX, especialmente com o Estado Novo, esse modelo foi consolidado. A criação do Sistema “S” (SENAI e SENAC) em 1942 representou o fortalecimento da aliança entre Estado e iniciativa privada, criando uma estrutura formativa voltada diretamente para a lógica produtivista, reforçando o dualismo estrutural da educação. Esse dualismo foi legalmente ratificado com a organização das Leis Orgânicas da Educação Nacional a partir da década de 1940, separando o ensino secundário de caráter propedêutico do ensino técnico de formação imediata para o trabalho.

Nos anos do milagre econômico (1968–1973), a profissionalização compulsória no segundo grau, instituída pela Lei nº 5.692/1971, buscou atender às novas exigências da divisão internacional do trabalho, porém foi alvo de críticas e resistências. Sua revogação pela Lei nº 7.044/1982 refletiu a incapacidade do modelo de conciliar formação integral com qualificação técnica dentro de uma mesma proposta pedagógica. Com o processo de redemocratização e a mobilização social das décadas de 1980 e 1990, ganhou força a defesa de uma educação pública, laica, democrática e unitária, com o trabalho assumido como princípio educativo. Autores como Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006) destacam a proposta da politecnia como alternativa ao modelo dualista, pois busca a formação humana integral, articulando ciência, técnica, cultura e trabalho, superando a dicotomia entre formação geral e profissionalizante.

Dessa forma, a trajetória da educação profissional no Brasil é perpassada por tensões entre projetos antagônicos: de um lado, a lógica de adaptação ao mercado e ao controle social; de outro, a luta pela construção de uma formação plena, crítica e libertadora. A disputa em torno da profissionalização continua sendo atual, especialmente frente às reformas recentes que tendem a reforçar a fragmentação do ensino e sua subordinação aos interesses econômicos imediatos.

No contexto das discussões acerca da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o projeto apresentado pelo deputado federal Otávio Elísio à Câmara dos Deputados defendia uma perspectiva de formação profissional articulada à formação geral, com base nos princípios da integração curricular. No entanto, essa proposta encontrou um obstáculo significativo com a publicação do Decreto nº 2.208/1997, um ano após a promulgação da LDB nº 9.394/1996. Tal decreto instituiu a fragmentação da Educação Profissional, promovendo uma lógica de cursos aligeirados e desvinculados da formação básica, orientados pelas demandas imediatas do mercado de trabalho e pela política conduzida pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Apesar desse retrocesso, os embates teóricos e políticos em torno da concepção de uma educação integral e emancipadora não cessaram. Em 2003, com a ascensão de um governo de orientação democrática e popular, ressurge a expectativa de mudanças estruturais no campo da Educação Profissional e Tecnológica. Nesse cenário, e diante da necessidade de apresentar um projeto coerente com os interesses progressistas para enfrentar as forças conservadoras no Congresso Nacional, é promulgado o Decreto nº 5.154/2004, posteriormente incorporado à LDB pela Lei nº 11.741/2008. Este decreto revoga o anterior (nº 2.208/1997), restabelecendo a possibilidade de integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional.

Os autores Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006) salientam que o Decreto nº 5.154/2004 representa um marco híbrido e contraditório, resultado de uma conjuntura de disputas políticas e sociais. Ainda que fragilizado e transitório, esse instrumento normativo se constituiu em um importante avanço para o fortalecimento das lutas por uma transformação estrutural da educação brasileira. Os autores apontam que essa transformação deve se pautar por uma Educação Básica que enfrente os antagonismos estruturais do sistema capitalista, conforme afirma Mészáros (2008), e que seja capaz de romper com a histórica dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual.

A superação dessa dicotomia pressupõe a adoção de uma formação omnilateral, abrangendo todas as dimensões da existência humana — física, mental, cultural, política e científico-tecnológica. Tal concepção, defendida por Frigotto e Ciavatta (2011), insere-se no ideário da educação socialista, alicerçado no pensamento marxista, que visa à superação da divisão de classes e à construção de uma educação igualitária, que forme também a classe trabalhadora para ocupar posições de direção (Moura; Azevedo, 2014).

Apesar da abertura proporcionada pelo Decreto nº 5.154/2004, a Educação Profissional no Brasil continuou marcada por características alinhadas aos interesses do capital. Contudo, observa-se um novo momento com a transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR) na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), sinalizando uma tentativa de reestruturação institucional e valorização da formação tecnológica.

Nesse contexto, Ortigara e Ganzeli (2013) destacam que, durante a Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, realizada em 2006, foram apresentadas propostas voltadas à descentralização, expansão e interiorização da Educação Profissional e Tecnológica no país. Como resultado dessas articulações, foi sancionada, em 2008, a Lei nº 11.892, que criou a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. 

Essa rede passou a ser composta pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; pela UTFPR; pelos Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); pelas Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais; e pelo Colégio Pedro II, incluído posteriormente por meio da Lei nº 12.677/2012. Nesse contexto, é relevante destacar, como um dos avanços proporcionados pela política de expansão e interiorização da Educação Profissional no Brasil, a valorização dos aspectos socioculturais e econômicos de cada localidade contemplada com a implantação de novas unidades dos Institutos Federais. A proposta de considerar as especificidades regionais contribui para o fortalecimento de uma educação contextualizada e socialmente referenciada.

Ortigara e Ganzeli (2013) enfatizam que a Lei nº 11.892/2008, ao instituir a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, estabelece o ensino integrado como eixo prioritário da organização político-pedagógica dos Institutos Federais. Segundo essa legislação, constitui finalidade desses institutos “promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e à educação superior […]” (Brasil, 2008, p. 4). Além disso, a referida lei determina como objetivo da Rede a oferta de educação profissional técnica de nível médio, dando prioridade à forma integrada, voltada tanto para os egressos do Ensino Fundamental quanto para o público da Educação de Jovens e Adultos (EJA) (BrasiL, 2008, p. 4).

Essa concepção permite ao estudante permanecer vinculado ao Ensino Médio — enquanto etapa da Educação Básica — e, simultaneamente, ter acesso à formação técnica, contribuindo para uma preparação mais ampla e crítica para a vida e para o mundo do trabalho.

Refletir sobre uma formação que supere a histórica dicotomia entre formação geral e formação profissional, bem como a dualidade que permeia o sistema educacional brasileiro, exige o reconhecimento da necessidade de romper com a função tradicional da escola como aparelho reprodutor das desigualdades de classe. Como afirmam Moura e Azevedo (2014, p. 163), trata-se de provocar uma “ruptura na função histórica da escola enquanto aparelho de reprodução de classes sociais”. 

Considerando esse contexto, propõe-se uma formação humana integral, voltada para a emancipação dos sujeitos, o que implica, necessariamente, uma dimensão política da educação.

Moura e Azevedo (2014) nos dizem que uma formação assim precisa ir além do fornecimento de conhecimentos científicos e tecnológicos: 

Precisa promover o pensamento crítico-reflexivo sobre os códigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da história, como forma de compreender as concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade e, a partir daí, contribuir para a construção de novos padrões de produção de conhecimento de ciência e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e coletivos. (Moura; Azevedo, 2014, p. 163)

Essa perspectiva de formação humana tem estreita relação com a Educação Ambiental, uma vez que a construção de alternativas para o meio ambiente e sua sustentabilidade passa por compreender os problemas, as crises e os potenciais de uma sociedade a partir de uma reflexão crítica. Segundo Mészáros (2008), é impossível romper com o ciclo vicioso de apetites artificiais impostos pelos imperativos da acumulação lucrativa do capital, danosa ao meio ambiente e, por consequência, à sobrevivência humana, sem uma intervenção efetiva na educação. Portanto, não pode ser qualquer intervenção. 

Precisa ser uma intervenção “capaz, simultaneamente, de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades, mediante plena e livre deliberação dos indivíduos envolvidos” (Mészáros, 2008, p. 74, grifos do autor), visto que, para ultrapassar as barreiras da lógica hegemônica, a sociedade precisa de indivíduos com compreensão crítica para perceber as implicações do modo de produção capitalista sobre o meio ambiente e sobre si mesmo. Sendo assim, trabalhar situações reais é imprescindível para que os sujeitos percebam parte do meio e sintam-se por ele responsáveis, já que o respeito ao meio ambiente se constrói em um fazer e pensar diários.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória da Educação Profissional no Brasil reflete um cenário de constantes disputas entre projetos educativos antagônicos: de um lado, uma formação voltada à lógica do mercado, pautada por fragmentações e adaptações às demandas do capital; de outro, uma proposta de formação integral e omnilateral, ancorada em princípios emancipatórios, éticos e sociais. O histórico normativo, que vai desde o Decreto nº 2.208/1997 até a consolidação da Rede Federal por meio da Lei nº 11.892/2008, evidencia o esforço dos setores progressistas em romper com a dualidade educacional historicamente imposta à classe trabalhadora.

Nesse sentido, a integração entre a formação geral e a formação técnica, conforme prevista no Decreto nº 5.154/2004, representa um avanço importante na tentativa de superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual. A proposta de uma formação omnilateral, inspirada no ideário socialista e nas bases marxistas, visa a construção de sujeitos críticos, conscientes e preparados para atuarem como dirigentes de sua própria realidade social.

A essa perspectiva formativa soma-se a urgência da educação ambiental como componente essencial da formação humana integral.

Em face dos impactos históricos do modo de produção capitalista sobre o meio ambiente, torna-se imprescindível desenvolver uma consciência socioambiental crítica, capaz de ressignificar práticas cotidianas e orientar ações éticas e sustentáveis. A educação, portanto, não pode ser pensada apenas como instrumento de qualificação profissional, mas como espaço de reflexão, transformação social e construção de um novo modelo civilizatório. Dessa forma, é no cruzamento entre a formação profissional integrada, a educação omnilateral e a educação ambiental que reside a possibilidade concreta de uma escola comprometida com a emancipação humana e com a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e sustentável.

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