INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a educação brasileira vem enfrentando desafios históricos relacionados à equidade, à qualidade do ensino e à permanência escolar. Entre 2022 e 2025, esse cenário foi agravado pelos efeitos tardios da pandemia da COVID-19, que expôs a vulnerabilidade de milhões de estudantes e a dificuldade de acesso à aprendizagem em condições adequadas, especialmente nas redes públicas de ensino (Cruz; Fonseca, 2022). A crise sanitária intensificou disparidades regionais, socioeconômicas e tecnológicas, exigindo respostas urgentes por parte do poder público e das instituições educacionais.

Nesse contexto, o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) ganhou centralidade nos debates educacionais, não apenas como ferramentas de mediação do ensino remoto, mas como recursos que podem enriquecer a prática pedagógica e favorecer a personalização da aprendizagem (Moran et al., 2022). Recursos como jogos digitais, plataformas adaptativas e vídeos interativos passaram a ser integrados a propostas metodológicas inovadoras que visam promover maior engajamento e desenvolvimento das competências previstas na BNCC.

A presente pesquisa tem como foco a análise do uso das tecnologias educacionais como instrumento de apoio à aprendizagem de estudantes com dificuldades de rendimento escolar. Embora haja crescente interesse acadêmico sobre o uso das TDICs no processo de ensino, poucos estudos exploram com profundidade a sua efetividade no apoio a alunos com baixo desempenho, sobretudo em áreas estruturantes como Matemática e Língua Portuguesa. Segundo Oliveira e Pontes (2023), ainda há uma lacuna significativa entre o potencial pedagógico dessas tecnologias e sua aplicação sistemática em contextos de vulnerabilidade escolar.

A relevância deste estudo se justifica por diversos fatores. Socialmente, o Brasil enfrenta altos índices de reprovação e abandono escolar nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, especialmente entre alunos oriundos de famílias de baixa renda (INEP, 2023). Acadêmica e institucionalmente, a pesquisa dialoga com diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2023), todos os quais destacam a importância do uso estratégico de tecnologias para superar déficits de aprendizagem agravados no período pós-pandêmico.

Além disso, documentos como o relatório do Todos pela Educação (2024) e estudos recentes publicados em revistas indexadas (como a Revista Brasileira de Informática na Educação e a Educação & Sociedade) apontam para a necessidade de promover práticas pedagógicas mediadas por tecnologias que atendam às especificidades dos estudantes em risco de fracasso escolar. O uso de plataformas adaptativas, por exemplo, tem demonstrado potencial para promover a aprendizagem personalizada e o monitoramento em tempo real do progresso dos alunos (Soares et al., 2024).

Assim, o objetivo geral desta pesquisa é analisar como os recursos digitais – como jogos educativos, plataformas de aprendizagem adaptativa e vídeos interativos – podem ser utilizados como ferramentas de apoio ao desenvolvimento de competências e habilidades em estudantes com dificuldades de rendimento. Os objetivos específicos incluem: (a) identificar os principais recursos tecnológicos utilizados por professores da rede pública com esse público-alvo; (b) analisar as estratégias pedagógicas mais eficazes com apoio tecnológico; e (c) propor diretrizes para uso pedagógico dos recursos digitais em contextos de recomposição das aprendizagens.

Parte-se do pressuposto teórico de que o uso intencional, contextualizado e metodologicamente fundamentado das tecnologias educacionais contribui para a superação de lacunas de aprendizagem, especialmente quando combinado a estratégias de ensino personalizadas. De acordo com Bacich e Moran (2022), a personalização do ensino, mediada por tecnologias, favorece o protagonismo do aluno e a valorização dos seus ritmos e estilos de aprendizagem. Além disso, estudos como o de Belloni (2023) indicam que as TDICs podem ser particularmente úteis para o apoio a estudantes em defasagem escolar, desde que estejam integradas a um projeto pedagógico coerente.

Este artigo está organizado em quatro seções, além da introdução. A seção 2 apresenta o referencial teórico que fundamenta a discussão sobre dificuldades de aprendizagem e o uso pedagógico das tecnologias. A seção 3 detalha os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa. A seção 4 discute os principais resultados obtidos, com base em dados coletados e literatura especializada. Por fim, a seção 5 apresenta as considerações finais, destacando as contribuições do estudo e apontando caminhos para pesquisas futuras.

REFERENCIAL TEÓRICO

AS TRANSFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: CENÁRIO, DESAFIOS E PERSPECTIVAS

As últimas décadas têm sido marcadas por transformações significativas no campo educacional, especialmente diante das tensões provocadas por crises econômicas, sanitárias e tecnológicas. O período entre 2022 e 2025 acentuou tais desafios, exigindo das redes públicas uma reformulação nas estratégias pedagógicas e políticas voltadas à equidade e à inclusão. Segundo Cruz e Fonseca (2022), a pandemia da COVID-19 ampliou desigualdades históricas e escancarou as limitações estruturais e metodológicas do sistema educacional brasileiro, evidenciando a necessidade de reconstrução curricular e institucional urgente.

Segundo Oliveira e Carvalho (2023), a escola pública brasileira precisou adaptar-se a um novo paradigma de ensino, no qual o papel da tecnologia, das metodologias ativas e da personalização da aprendizagem passou a ser cada vez mais central. Nesse contexto, foi possível observar um esforço crescente por parte de gestores e docentes em reconstruir práticas pedagógicas mais dialógicas e responsivas às necessidades dos estudantes.

Os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB 2023) evidenciam que a defasagem de aprendizagem permaneceu significativa, principalmente em Língua Portuguesa e Matemática, nas séries finais do Ensino Fundamental. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2023), mais de 60% dos estudantes do 5º ano apresentaram desempenho abaixo do esperado em leitura. Esses indicadores apontam a urgência de políticas públicas integradas que não apenas disponibilizem recursos, mas também apoiem sua implementação com intencionalidade pedagógica e acompanhamento.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017 e revisada em 2022, reafirma a centralidade da aprendizagem significativa, da interdisciplinaridade e da formação integral. Segundo Menezes e Lima (2022), a BNCC atualizada trouxe diretrizes importantes para a recomposição das aprendizagens no pós-pandemia, ao mesmo tempo em que desafiou os sistemas de ensino a romperem com práticas tradicionalistas centradas na transmissão de conteúdos.

Nesse cenário, emerge como prioridade a adoção de metodologias ativas que reconheçam o aluno como sujeito ativo da aprendizagem. A seguir, insere-se uma citação longa que trata dessa questão com profundidade:

A personalização do ensino é uma proposta pedagógica que visa levar em consideração os interesses, as necessidades e o tempo de aprendizagem do aluno. O presente trabalho tem como objetivo realizar uma análise de literatura sobre os conceitos e debates referentes à personalização do ensino a partir de metodologias ativas segundo os principais teóricos da área. As metodologias ativas buscam dar ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo de ensino e de aprendizagem, superando a fragmentação entre os conhecimentos cotidianos, os saberes específicos de cada curso e as propostas de ensino de cada componente curricular (Rodrigues et al., 2023, p. 5).

Esse trecho destaca que a centralidade no aluno, aliada à personalização, representa uma ruptura com modelos centrados na instrução homogênea. Isso se torna essencial diante do aumento das desigualdades educacionais, pois permite que os sujeitos aprendam em seu próprio ritmo, respeitando sua trajetória e contexto.

Outro aspecto que se fortaleceu no discurso educacional contemporâneo é a valorização das competências socioemocionais como parte do processo de desenvolvimento integral. O fortalecimento dessas competências é especialmente necessário em tempos de crise, como evidenciado na pandemia. Veja-se a citação abaixo, que problematiza esse debate:

O tema sobre as competências socioemocionais ganhou espaço nas discussões acadêmicas e escolares nos últimos anos. O enfrentamento da pandemia de COVID-19 entre março de 2020 e julho de 2021 ocasionou mudanças repentinas na configuração escolar que conhecíamos até então. De modo que, a partir desse movimento, questões foram surgindo e se intensificando dentro e fora das salas de aula (Nunes et al., 2023, p. 7).

Essa reflexão mostra que a formação integral dos estudantes não pode prescindir de um olhar para as emoções, a convivência e o bem-estar psicológico. A educação socioemocional deixou de ser um tema periférico e passou a compor o núcleo central das discussões sobre qualidade educacional e permanência escolar, especialmente entre os mais vulneráveis.

Adicionalmente, a formação docente surge como um dos pilares essenciais na efetivação de transformações educacionais sustentáveis. Conforme apontado por Silva e Borges (2023), um dos principais entraves à inovação pedagógica ainda é a ausência de políticas de formação continuada que articulem teoria, prática e o uso crítico das tecnologias educacionais. A valorização do educador, sua escuta e seu protagonismo são indispensáveis para que as mudanças curriculares e metodológicas se consolidem nas salas de aula.

Outro ponto relevante é a construção de espaços escolares mais democráticos e abertos à escuta da comunidade. Para Guimarães (2023), a gestão democrática e a participação ativa da comunidade escolar na elaboração do currículo são condições indispensáveis para o fortalecimento de uma educação contextualizada, capaz de dialogar com a diversidade e os desafios locais.

Contudo, apesar dos avanços normativos e das experiências pontuais exitosas, persistem lacunas importantes na literatura, especialmente no que diz respeito à efetividade de políticas públicas em redes públicas situadas em áreas periféricas e rurais. Como destacam Freitas e Nogueira (2024), grande parte das iniciativas avaliadas ainda carece de acompanhamento longitudinal, avaliação sistemática e continuidade política para alcançar impactos duradouros.

Compreender as transformações da educação contemporânea, portanto, exige uma análise crítica, contextualizada e interdisciplinar, que articule os marcos legais, as pesquisas empíricas, as experiências docentes e as demandas dos estudantes. O debate deve considerar as múltiplas dimensões envolvidas no processo educativo – pedagógica, tecnológica, emocional e social – e reconhecer a complexidade das escolas públicas brasileiras como espaços vivos de resistência, inovação e reconstrução.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E INCLUSIVAS NA ESCOLA PÚBLICA

A busca por práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas na escola pública brasileira tem se intensificado, sobretudo após a pandemia de COVID-19, que escancarou a fragilidade dos modelos tradicionais de ensino. Nesse contexto, as metodologias ativas têm emergido como uma resposta relevante para a recomposição das aprendizagens, ao promoverem o protagonismo discente, o desenvolvimento da autonomia e o engajamento efetivo dos estudantes.

Entre as práticas mais reconhecidas, destacam-se a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em projetos (PBL), a rotação por estações e a tutoria entre pares. Essas estratégias buscam transformar a relação entre professor e aluno, colocando este último como agente ativo de seu próprio processo formativo. Tais abordagens têm demonstrado eficácia em contextos diversos, como apontam os estudos de Valente (2024), que analisou a implementação dessas metodologias em redes públicas de ensino básico.

Antes de apresentar a citação longa a seguir, é importante destacar que um dos principais desafios para a efetivação das metodologias ativas é a falta de formação docente específica e de infraestrutura tecnológica adequada, sobretudo nas escolas públicas de regiões periféricas. Essa barreira estrutural compromete a aplicabilidade de práticas inovadoras em larga escala, conforme discutido no trecho abaixo:

As metodologias ativas promovem o desenvolvimento de habilidades críticas, colaboração e autonomia dos alunos, embora sua implementação seja dificultada pela falta de formação docente e infraestrutura escolar inadequada. Conclui-se que as metodologias ativas têm grande potencial para transformar o ensino tradicional, desde que haja suporte institucional e capacitação contínua dos professores (Valente, 2024, p. 4).

Esse diagnóstico revela que a eficácia das metodologias ativas não reside apenas na técnica pedagógica, mas também nas condições institucionais que garantem sua viabilidade. Para que essas práticas sejam efetivas em contextos de desigualdade educacional, como os da rede pública brasileira, é necessário investir de forma estruturada em políticas de formação contínua e em infraestrutura básica.

Além do viés metodológico, a fundamentação teórica das práticas ativas também encontra respaldo na pedagogia crítica de Paulo Freire, ao propor a superação da educação bancária e a valorização do diálogo como processo de humanização. Esse alinhamento é destacado por Suzuki e Fries (2023), ao analisarem como essas abordagens favorecem a convivência, o compartilhamento de saberes e o protagonismo do estudante no processo de ensino-aprendizagem.

Tendo como base que os educadores brasileiros estão familiarizados com o pensamento pedagógico de Paulo Freire, com foco na combinação dos saberes e convivência dos alunos, o método convergente com a metodologia ativa de ensino, onde o incentivo ao compartilhamento entre professor/aluno no protagonismo no processo de ensinar (Suzuki; Fries, 2023, p. 191).

Este fragmento confirma que práticas pedagógicas inovadoras, quando aliadas a concepções críticas e emancipadoras, possibilitam uma escola mais democrática e centrada nas necessidades reais dos sujeitos. A valorização das vivências, o respeito aos tempos de aprendizagem e a promoção do diálogo são pilares que aproximam as metodologias ativas de uma educação inclusiva e humanizadora.

Estudos empíricos recentes reforçam esses achados. Ferreira Basílio, Araújo e Oliveira (2024) documentaram a experiência de um projeto interdisciplinar de Geografia em uma escola pública, demonstrando que o engajamento em situações reais de aprendizagem fortalece o vínculo dos alunos com o conhecimento e com a escola. Da mesma forma, iniciativas desenvolvidas no contexto da Educação Profissional Tecnológica indicam que as metodologias ativas favorecem a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, embora demandem adaptações curriculares e apoio docente constante.

No campo da inclusão, pesquisas como a de Silva et al. (2023) mostram que as metodologias ativas podem ser grandes aliadas, sobretudo quando aplicadas com intencionalidade pedagógica e foco na equidade. Elas permitem que diferentes perfis de estudantes  com defasagens, dificuldades de aprendizagem ou com necessidades educacionais específicas avancem a partir de experiências significativas, participativas e adaptadas à sua realidade.

Contudo, é necessário reconhecer que a difusão dessas práticas ainda é limitada, muitas vezes restrita a experiências isoladas e iniciativas individuais de professores. A pesquisa de campo realizada por Valente (2024) aponta que, embora haja reconhecimento dos benefícios das metodologias ativas, a ausência de políticas públicas estruturantes e a descontinuidade de investimentos comprometem sua consolidação nas redes públicas de ensino.

Nesse sentido, é urgente que as políticas educacionais adotem uma postura mais propositiva e articulada, apoiando os professores com formação adequada, recursos tecnológicos e tempo para o planejamento coletivo. Sem essas condições, o potencial das práticas pedagógicas inovadoras será reduzido, e a escola pública continuará refém de modelos ultrapassados e excludentes.

Portanto, práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas, fundamentadas em metodologias ativas e princípios freirianos, representam caminhos promissores para a superação das desigualdades educacionais. No entanto, sua efetivação exige compromisso político, investimento público e valorização da autonomia docente como eixo estruturante da transformação pedagógica nas escolas públicas brasileiras.

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS COMO SUPORTE À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no ambiente escolar tem sido apontada como estratégia relevante para promover aprendizagem significativa, sobretudo em contextos de dificuldades e desigualdade. Um estudo recente, realizado em 2024 junto a professores da Educação Básica em escolas públicas, identificou que a percepção inicial de limitação no uso das TDICs evoluiu para visões positivas, embora ainda haja necessidades de formação e infraestrutura.

Antes de apresentar a citação, vale destacar que os professores percebem as tecnologias não apenas como recursos de apoio, mas como meios potenciais de ampliar interação, colaboração e engajamento em sala de aula. No entanto, muitos ainda não as utilizam plenamente por falta de suporte técnico e pedagógico:

Estudos mostram que estes [professores] percebem a tecnologia digital como um instrumento favorável para a aprendizagem dos alunos; no entanto, admitem que a falta de conhecimento lhes permite utilizar a tecnologia digital em sua capacidade total… para esta etapa, as entregas são a produção de dois mapas mentais.” (Leech apud Reis; Almeida, 2024, p. 8)

Com isso evidencia-se a contradição entre a valorização das TDICs e o uso limitado por parte dos profissionais, aspecto que se reflete diretamente no planejamento e na execução de práticas pedagógicas mais interativas.

O uso de mapas mentais como estratégia pedagógica digital reforça a importância de métodos concretos para estimular o pensamento crítico e colaborativo. Entretanto, sem a devida formação docente, tais abordagens permanecem fragmentadas e com impacto reduzido.

Em outra perspectiva, destaca-se a adoção de sistemas de aprendizagem adaptativa que utilizam inteligência artificial (IA). Esses sistemas prometem personalizar os trajetos de aprendizagem dos estudantes, ajustando atividades conforme o desempenho individual:

Sistemas de aprendizagem adaptativa utilizam algoritmos de IA para analisar o desempenho dos alunos e ajustar o conteúdo e as atividades, promovendo um percurso mais personalizado e alinhado às necessidades específicas de cada estudante.” (Ferreira et al., 2025, p. 15)

A inteligência artificial aplicada à educação oferece recurso inovador para atender à diferença de níveis, ritmos e estilos de aprendizagem — um aspecto central para abordar a defasagem escolar.

Embora promissora, essa tecnologia também impõe demandas por infraestrutura adequada (internet confiável, dispositivos) e domínio técnico tanto por parte de professores quanto de gestores. Além disso, é necessário investigar como esses sistemas se integram às práticas pedagógicas existentes.

Para além desses exemplos, estudos sobre gamificação e aplicativos educacionais reforçam o engajamento e o aprendizado ativo. Campos et al. (2022), em relato de experiência no Pibid, mostraram que a gamificação no ensino remoto melhorou a compreensão de conteúdos e dinamizou as interações entre os alunos. Já uma revisão sistemática de Lima & Soares (2024) apontou que aplicativos educativos têm potencial para promover rotinas de estudo mais estruturadas e motivadoras, especialmente quando vinculados a estratégias de acompanhamento formativo.

Embora a legislação brasileira mencione as tecnologias há décadas, a real integração pedagógica ainda não se consolidou (Santos; Pereira, 2024). O desafio, portanto, permanece na capacitação docente, no suporte tecnológico e na validação de práticas que potencializem as TDICs em rede pública.

Em síntese, as tecnologias educacionais trazem contribuições significativas para personalização, engajamento e aprendizagem significativa. Todavia, para que tenham efetividade, é imprescindível que estejam intelectualmente articuladas com práticas pedagógicas intencionais, infraestrutura estável e políticas públicas que viabilizem sua adoção em larga escala nas escolas públicas brasileiras.

METODOLOGIA

A metodologia deste artigo baseia-se em uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo revisão bibliográfica crítica, com o objetivo de identificar, analisar e sintetizar os principais estudos publicados entre 2022 e 2025 que abordam práticas pedagógicas inovadoras, inclusão educacional e o uso de tecnologias digitais no contexto da escola pública brasileira. Trata-se de um procedimento metodológico que visa à compreensão teórica aprofundada do fenômeno investigado, por meio da análise de contribuições científicas consolidadas e atualizadas.

Foram utilizados como critérios de inclusão: (a) publicações entre 2022 e 2025; (b) textos completos disponíveis gratuitamente em bases indexadas como SciELO, CAPES, Google Acadêmico e ResearchGate; (c) estudos empíricos, relatos de experiência ou revisões sistemáticas que abordem diretamente os temas: metodologias ativas, inclusão escolar, uso das TDICs na aprendizagem e políticas públicas educacionais. Foram excluídos estudos duplicados, publicações opinativas sem base empírica e textos anteriores a 2022.

A busca foi realizada entre abril e julho de 2025, com os seguintes descritores combinados: “metodologias ativas na educação básica”, “inclusão escolar e TDICs”, “tecnologia educacional na escola pública”, “formação docente e inovação pedagógica”, “aprendizagem significativa e gamificação”. As buscas resultaram em 61 documentos inicialmente identificados, dos quais 18 atenderam a todos os critérios de inclusão. Esses estudos compõem a amostra final da pesquisa.

A análise dos dados seguiu a técnica de análise de conteúdo temática, com foco na identificação de categorias emergentes como: (a) estratégias de ensino centradas no aluno; (b) uso pedagógico das tecnologias digitais; (c) desafios de infraestrutura e formação docente; e (d) contribuições empíricas à recomposição da aprendizagem em redes públicas. As categorias foram construídas a partir da leitura exaustiva das obras, permitindo síntese crítica dos principais achados e recorrências na literatura.

Todas as obras foram analisadas com base em critérios de rigor científico, atualização e relevância para a temática. Os estudos abarcam diferentes regiões do Brasil e oferecem uma visão ampla sobre os desafios e possibilidades da educação pública em tempos de recomposição da aprendizagem.

Considerações éticas: Por se tratar de uma revisão bibliográfica, a pesquisa não envolveu seres humanos, não demandando aprovação de comitê de ética. No entanto, foi respeitado o rigor ético na seleção, uso e citação das fontes, conforme preconizado pelas normas da ABNT e pelas boas práticas científicas.

Limitações do estudo: A principal limitação refere-se à ausência de entrevistas com professores ou gestores, o que poderia complementar a análise documental com dados empíricos. Além disso, o recorte temporal (2022–2025) pode excluir produções relevantes anteriores que ainda mantêm validade conceitual. Futuras pesquisas podem combinar a revisão com estudos de campo para aprofundar a investigação.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise das 18 obras selecionadas revelou quatro eixos principais recorrentes na literatura contemporânea: (1) a centralidade das metodologias ativas como alternativa ao ensino tradicional; (2) o papel das tecnologias digitais como mediadoras da aprendizagem; (3) a formação docente como elemento-chave para inovação pedagógica; e (4) as práticas inclusivas em contextos de vulnerabilidade escolar. Os estudos apontam que o uso intencional de metodologias como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em projetos (PBL) e a gamificação tem potencial para engajar estudantes em defasagem escolar e promover desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.

Verificou-se que práticas pedagógicas ativas são mais eficazes quando contextualizadas e associadas a recursos digitais. Em Ferreira Basílio et al. (2024), por exemplo, estudantes de escolas públicas do Ceará foram envolvidos em um projeto de Geografia com atividades práticas, debates interdisciplinares e uso de recursos digitais, o que resultou em maior protagonismo estudantil. Outro achado importante foi o destaque à gamificação como ferramenta de recomposição da aprendizagem em Campos et al. (2022), cujo relato mostra como o uso de jogos no ensino remoto favoreceu a permanência de estudantes com baixo rendimento.

Além disso, a revisão evidenciou que a personalização da aprendizagem, por meio de sistemas adaptativos e uso de inteligência artificial (IA), começa a ganhar espaço na literatura como estratégia para atender às especificidades de estudantes com dificuldades. Ferreira et al. (2025) analisam o uso de plataformas de IA que ajustam o conteúdo conforme o desempenho, favorecendo trajetórias de aprendizagem mais individualizadas.

A maioria dos estudos também destaca que o maior obstáculo à implementação dessas práticas é a insuficiência de políticas de formação docente. Valente (2024) e Silva et al. (2023) reforçam que muitos professores reconhecem os benefícios das metodologias ativas, mas carecem de formação adequada para sua aplicação prática. Esse dado sugere que não basta dispor de recursos tecnológicos ou materiais inovadores: é necessário garantir suporte pedagógico e institucional contínuo.

Por fim, o quadro da literatura indica que, embora existam boas práticas documentadas em redes públicas de ensino, essas experiências ainda ocorrem de forma pontual. A ausência de políticas públicas articuladas, investimentos regulares e acompanhamento sistemático contribui para a fragilidade da consolidação dessas propostas em larga escala.

Os achados confirmam as proposições de Bacich e Moran (2022), segundo os quais o uso das metodologias ativas e das tecnologias digitais exige mudanças profundas na cultura escolar. Essas abordagens deslocam o foco da transmissão de conteúdos para a construção colaborativa do conhecimento, ampliando as possibilidades de aprendizagem significativa.

Conforme reforçado por Nunes et al. (2023), práticas que envolvem diálogo, cooperação e participação são mais eficazes na promoção da equidade educacional. A integração de jogos, aplicativos e plataformas adaptativas permite que estudantes com diferentes níveis de compreensão avancem de forma personalizada, o que está alinhado ao que defendem Belloni (2023) e Lima & Soares (2024).

A personalização da aprendizagem, mencionada por Ferreira et al. (2025), também se alinha à noção de diferenciação pedagógica proposta por Silva & Borges (2023). Trata-se de uma estratégia que reconhece os distintos ritmos, interesses e dificuldades dos estudantes, aspecto fundamental para a recomposição de aprendizagens no cenário pós-pandêmico.

Por outro lado, a revisão também evidencia que tais práticas são limitadas quando ocorrem de forma desarticulada ou sem apoio institucional. A ausência de políticas continuadas de formação docente e de infraestrutura tecnológica impede que as inovações se consolidem como práticas estruturantes. Esse ponto é enfatizado em estudos como os de Valente (2024) e Santos & Pereira (2024), que defendem uma reconfiguração sistêmica do trabalho docente.

Em suma, os dados revisados apontam que os avanços na prática pedagógica dependem menos da existência isolada de metodologias inovadoras e mais da integração entre políticas públicas, práticas docentes colaborativas e tecnologias que façam sentido para os sujeitos envolvidos no processo educativo.

Os resultados desta revisão indicam que o uso planejado de tecnologias educacionais associado a metodologias ativas tem potencial para promover aprendizagens mais significativas, especialmente em contextos de defasagem escolar. A personalização, o uso de jogos, a aprendizagem baseada em projetos e os recursos adaptativos digitais se mostraram promissores, desde que implementados com suporte docente, infraestrutura mínima e formação pedagógica consistente.

Como implicação prática, recomenda-se que redes públicas de ensino invistam em formação continuada com foco em inovação pedagógica, bem como em projetos que articulem tecnologias ao currículo de forma crítica e criativa. É igualmente essencial fomentar parcerias com universidades e instituições de pesquisa que possam acompanhar e avaliar a implementação dessas propostas em larga escala.

Entre as principais limitações do presente estudo, destaca-se a ausência de dados empíricos primários. Embora a revisão bibliográfica permita uma síntese sólida do conhecimento disponível, a realização de entrevistas com docentes, gestores e estudantes poderia enriquecer a análise. Além disso, o recorte temporal (2022–2025) restringe o escopo de estudos anteriores que permanecem relevantes.

Para futuras investigações, sugere-se realizar estudos de caso em escolas públicas que já adotam práticas inovadoras, com o objetivo de identificar fatores que favorecem ou dificultam sua consolidação. Pesquisas longitudinais também são recomendadas para compreender os efeitos dessas práticas no desempenho e permanência dos estudantes ao longo do tempo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar, por meio de revisão bibliográfica crítica, as principais contribuições teóricas e práticas sobre o uso de tecnologias educacionais e metodologias ativas como estratégias de recomposição da aprendizagem em contextos de dificuldade escolar. A análise dos 18 estudos selecionados evidenciou que essas abordagens, quando articuladas e planejadas de forma intencional, apresentam alto potencial para promover a aprendizagem significativa, o engajamento e a inclusão educacional.

Verificou-se que o uso das tecnologias digitais, aliado a metodologias centradas no estudante, favorece trajetórias formativas mais personalizadas e eficazes, especialmente para alunos em situação de vulnerabilidade. Além disso, experiências documentadas em redes públicas demonstram que é possível inovar mesmo diante de limitações materiais, desde que haja compromisso pedagógico, formação docente continuada e apoio institucional.

A principal contribuição deste estudo está em oferecer uma sistematização crítica e atualizada da literatura sobre o tema, servindo como base para docentes, pesquisadores e gestores interessados em promover práticas pedagógicas mais inclusivas, equitativas e alinhadas aos desafios contemporâneos da educação básica. Espera-se que este trabalho colabore para o fortalecimento da reflexão sobre o papel das tecnologias e da pedagogia ativa como instrumentos de transformação social.

Entre as limitações, destaca-se a ausência de dados empíricos primários e a restrição ao recorte temporal. No entanto, a revisão cumpriu seu papel ao reunir, analisar e discutir estudos relevantes e atuais. Como desdobramentos futuros, sugerem-se pesquisas de campo que investiguem a aplicação concreta dessas práticas, bem como propostas de formação docente voltadas à inovação metodológica e tecnológica no cotidiano escolar.

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