INTRODUÇÃO

Ao longo da história, a educação passou por profundas transformações, impulsionadas por avanços sociais, políticos e tecnológicos. A forma como o conhecimento é transmitido e adquirido evoluiu significativamente, exigindo dos professores a adoção de novas metodologias, das escolas a adaptação a diretrizes educacionais atualizadas e dos alunos uma postura mais ativa em seu próprio processo de aprendizagem. Essas mudanças são influenciadas por políticas educacionais que buscam aprimorar o ensino, como o Plano Nacional de Educação (PNE), que, a cada dez anos, estabelece novas metas e objetivos para o sistema educacional brasileiro. Ademais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) desempenha um papel fundamental na padronização e organização do currículo escolar, assegurando que o ensino contemple habilidades e competências essenciais ao desenvolvimento dos estudantes. No entanto, apesar dessas diretrizes, a prática pedagógica ainda enfrenta desafios para garantir que as inovações teóricas sejam efetivamente incorporadas ao cotidiano escolar, especialmente no ensino da matemática.

Essas transformações no conceito de ensino também impactam diretamente a forma como os alunos aprendem. Embora diversas mudanças tenham sido implementadas ao longo dos anos, sua aplicação na prática ainda encontra barreiras, sobretudo no que se refere às metodologias adotadas pelos professores. A transição para novas abordagens pedagógicas nem sempre ocorre de maneira fluida, seja pela falta de formação continuada, seja pela resistência à mudança de paradigmas já consolidados. Esse cenário pode gerar desgaste tanto para os docentes, que precisam adaptar-se a novas exigências sem o devido suporte, quanto para os discentes, que, muitas vezes, não dispõem de estratégias eficazes para superar suas dificuldades de aprendizagem. Como consequência, o processo de ensino-aprendizagem torna-se fragmentado, e a inovação nem sempre se traduz em melhorias efetivas no desempenho dos estudantes.

No ensino da matemática, esses desafios tornam-se ainda mais complexos, uma vez que a disciplina exige metodologias específicas, distintas das empregadas em outras áreas do conhecimento. Além disso, fatores como a falta de interesse e motivação dos estudantes para a resolução de problemas matemáticos agravam a situação. De acordo com Pólya (2006), a aprendizagem da matemática deve estar vinculada ao desenvolvimento de estratégias que favoreçam a resolução de problemas, estimulando o raciocínio lógico e a autonomia dos alunos. No entanto, muitas práticas pedagógicas ainda priorizam a memorização e a mecanização dos cálculos, enfatizando algoritmos repetitivos em detrimento da compreensão conceitual. Como ressalta Brousseau (2008), essa abordagem tradicional pode afastar os estudantes do verdadeiro significado da matemática, tornando o aprendizado descontextualizado e pouco significativo. Dessa forma, a ausência de metodologias que incentivem a participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento contribui para a perpetuação das dificuldades na aprendizagem matemática.

Diante desse cenário, este estudo tem como objetivo identificar os principais obstáculos que permeiam o ensino da matemática, analisando os fatores que dificultam a aprendizagem e comprometem o desempenho dos estudantes. Além disso, busca investigar alternativas pedagógicas que possam favorecer a superação dessas dificuldades, promovendo um ensino mais dinâmico e significativo. Dessa forma, pretende-se contribuir para a construção de práticas educacionais mais eficazes, que estimulem o engajamento dos alunos e aprimorem sua compreensão dos conceitos matemáticos.

REVISÃO DE LITERATURA

Antes de aprofundar a análise sobre as dificuldades na aprendizagem da matemática, é fundamental estabelecer um referencial teórico que permita compreender os principais conceitos envolvidos. Para isso, esta revisão de literatura será estruturada em três eixos fundamentais: (i) as perspectivas cognitivas, que abordam como o desenvolvimento intelectual influencia a aprendizagem matemática; (ii) os fatores socioemocionais e motivacionais, que impactam diretamente o engajamento dos alunos com a disciplina; e (iii) as dificuldades específicas, analisadas com base em estudos que investigam os desafios enfrentados pelos estudantes e suas possíveis causas. A partir desse arcabouço teórico, será possível avaliar as concepções dos diferentes autores e identificar estratégias pedagógicas que possam contribuir para a superação desses obstáculos.

PERSPECTIVAS COGNITIVAS 

O estudo das dificuldades na aprendizagem da matemática passa, necessariamente, pela compreensão dos processos cognitivos envolvidos na construção do conhecimento. Jean Piaget (1973), por meio de sua teoria do desenvolvimento cognitivo, destaca que a aprendizagem ocorre à medida que o indivíduo interage com o meio e reorganiza suas estruturas mentais. Segundo o autor, as crianças passam por diferentes estágios — sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal — e cada um desses momentos influencia a forma como conceitos abstratos são assimilados. No contexto da matemática, isso significa que conteúdos mais complexos, como a álgebra ou o pensamento probabilístico, exigem um nível de abstração que pode ser desafiador para alunos que ainda não atingiram o estágio operatório formal. Assim, para garantir um aprendizado significativo, a introdução de conceitos matemáticos deve respeitar as capacidades cognitivas do estudante em cada etapa do desenvolvimento.

Nessa mesma linha, Ausubel et al. (1980) enfatizam que “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”, e, portanto, “devemos descobrir isso e ensinar-lhe de acordo com esse conhecimento prévio” (AUSUBEL et al., 1980, p. IV). Esse conceito, denominado aprendizagem significativa, destaca que a assimilação do conhecimento ocorre de maneira mais eficaz quando os novos conteúdos se conectam ao que o aluno já compreende. Embora Ausubel não tenha desenvolvido sua teoria especificamente para o ensino da matemática, seus princípios podem ser aplicados à área ao considerar que conceitos matemáticos devem ser apresentados de forma que se integrem ao repertório cognitivo do aluno, evitando a simples memorização e promovendo uma compreensão mais profunda.

Diferentemente da aprendizagem mecânica, que se baseia apenas na repetição de regras e fórmulas, a aprendizagem significativa favorece a construção ativa do conhecimento matemático, tornando o ensino mais eficiente e duradouro. Dessa forma, evidencia-se a importância de metodologias que estimulem a relação entre o conhecimento prévio e novos conteúdos, permitindo que os estudantes não apenas saibam “como” resolver um problema, mas também compreendam “por que” determinado conceito matemático é válido e aplicável.

Piaget e Ausubel fornecem fundamentos teóricos essenciais para compreender o processo de aprendizagem e sua aplicação no ensino da matemática. A consideração das fases do desenvolvimento cognitivo e da necessidade de ancorar novos conhecimentos no que o aluno já sabe reforça a importância de metodologias pedagógicas que respeitem estes princípios. Nesse sentido, estratégias de ensino que levam em conta o estágio de desenvolvimento do estudante e a construção ativa do conhecimento são essenciais para minimizar as dificuldades na aprendizagem matemática. A ausência dessas abordagens pode comprometer a assimilação dos conteúdos, tornando o ensino menos eficaz e dificultando o progresso dos alunos na disciplina.

FATORES SOCIOEMOCIONAIS E MOTIVACIONAIS 

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) estabelece dez competências gerais para a educação básica, entre as quais três se destacam por sua relação direta com o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. A Competência 8 ressalta a importância do autoconhecimento e do cuidado com a saúde física e emocional, reconhecendo que o bem-estar individual impacta diretamente o aprendizado e as interações sociais. A Competência 9 enfatiza a necessidade de fomentar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, aspectos essenciais para a construção de um ambiente escolar harmonioso e inclusivo. Já a Competência 10 aborda a autonomia, a responsabilidade, a flexibilidade e a resiliência como elementos fundamentais para a formação integral dos estudantes, preparando-os para lidar com desafios acadêmicos e pessoais de maneira equilibrada.

Pesquisas indicam que fatores socioemocionais estão diretamente relacionados ao desempenho acadêmico dos estudantes. Segundo Pekrun (2006), emoções como ansiedade, frustração e insegurança podem comprometer a assimilação dos conteúdos e reduzir a motivação dos alunos, tornando a aprendizagem mais difícil. Em contrapartida, sentimentos positivos, como autoconfiança e interesse pelo conteúdo, favorecem o engajamento e a persistência na resolução de problemas matemáticos.

Estudos apontam que a qualidade das interações entre professores e alunos influencia significativamente o envolvimento estudantil e os resultados acadêmicos. Pianta, Hamre e Allen (2012) destacam que essas interações contribuem para o desenvolvimento de competências socioemocionais, ressaltando a importância de um ambiente escolar que favoreça relações positivas como fator essencial para a aprendizagem.

Diante desse contexto, torna-se essencial que o ambiente escolar não apenas reconheça a relevância das competências socioemocionais, mas também implemente estratégias eficazes para desenvolvê-las. Para isso, é fundamental que a instituição de ensino invista em formações voltadas à capacitação docente, possibilitando que os professores compreendam como lidar com os aspectos emocionais da aprendizagem e os integrem às suas práticas pedagógicas. Quando os educadores adotam uma abordagem sensível às emoções dos alunos, não apenas promovem um ensino mais significativo, mas também contribuem para a redução da evasão escolar e para o fortalecimento da autonomia e da autoconfiança dos estudantes.

DIFICULDADES ESPECÍFICAS 

A identificação dos fatores que dificultam a aprendizagem matemática e comprometem a participação ativa dos alunos é um tema amplamente discutido na literatura. Estudos apontam que essas dificuldades podem estar relacionadas não apenas à percepção de alta complexidade dos conteúdos, mas também a experiências frustrantes ao longo da trajetória escolar. 

Toledo e Toledo (2009) destacam que o insucesso na aprendizagem da matemática pode ser resultado de múltiplos fatores interligados. Entre eles, a ausência de conexão entre os conteúdos matemáticos escolares e as situações do cotidiano é um elemento relevante, pois dificulta a assimilação e a aplicabilidade do conhecimento. Além disso, a carência de recursos tecnológicos nas instituições de ensino pode limitar a adoção de metodologias inovadoras, restringindo o processo de ensino a abordagens mais tradicionais.

Além da falta de conexão entre os conteúdos e o cotidiano, outro fator que pode dificultar a aprendizagem matemática é a ausência de estratégias pedagógicas que incentivem o aluno a desenvolver autonomia e explorar diferentes formas de resolver problemas. Modelos como a Teoria das Situações Didáticas (Brousseau, 1982) sugerem que o aprendizado é mais eficaz quando estruturado de forma a desafiar o aluno a interagir ativamente com os conceitos. 

Brousseau define o contrato didático como o conjunto de comportamentos esperados mutuamente por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Quando fórmulas são apresentadas de maneira impositiva, sem a devida contextualização, o contrato didático pode ser rompido, levando a uma compreensão superficial ou distorcida por parte dos alunos. Isso ocorre porque o aluno pode não entender o significado ou a aplicação prática da fórmula, resultando em uma “imagem desfigurada” do conhecimento matemático. Como destacado por Brousseau, essa tensão de expectativas, muitas vezes não verbalizada, influencia diretamente o planejamento e a execução das situações de ensino e aprendizagem.

Por fim, a limitação no uso de recursos tecnológicos em sala de aula dificulta a análise, interpretação e o interesse dos alunos pela matemática. A incorporação dessas ferramentas poderia tornar a aprendizagem mais acessível e estimular a compreensão tanto de conceitos básicos quanto de temas mais avançados da educação matemática, como por exemplo o uso da tecnologia como função, para Rêgo (2000, p.76): 

As principais vantagens dos recursos tecnológicos, em particular o uso de computadores, para o desenvolvimento do conceito de funções seriam, além do impacto positivo na motivação dos alunos, sua eficiência como ferramenta de manipulação simbólica, no traçado de gráficos e como instrumento facilitador das tarefas de resolução de problemas.

O uso de softwares educativos no ensino da matemática amplia as possibilidades de abordagem dos conteúdos, tornando a aprendizagem mais dinâmica. Essas ferramentas oferecem aos alunos a oportunidade de explorar conceitos de forma interativa, permitindo que desenvolvam seu próprio raciocínio e criem estratégias de resolução, em vez de apenas replicar procedimentos já estabelecidos. Lima (2009, p. 36) diz que: 

Ao considerar as possibilidades de ensino com o computador, o que pretendo destacar é a dinamicidade desse instrumento que pode ser utilizado para que os alunos trabalhem como se fossem pesquisadores, investigando os problemas matemáticos propostos pelo professor construindo soluções ao invés de esperarem um modelo a ser seguido.

Diante desses desafios, torna-se evidente a necessidade de repensar as práticas pedagógicas para tornar a matemática mais acessível e significativa aos estudantes. A adoção de metodologias que favoreçam a construção ativa do conhecimento, aliada ao uso de recursos tecnológicos, pode contribuir para a superação das dificuldades de aprendizagem. Como apontam Brousseau (1982), Rêgo (2000) e Lima (2009), estratégias que incentivam a autonomia do aluno e a resolução ativa de problemas favorecem a compreensão e a apropriação dos conceitos matemáticos. Assim, a inovação no ensino da matemática deve estar pautada na criação de ambientes de aprendizagem que estimulem o raciocínio, a experimentação e a conexão entre teoria e prática.

METODOLOGIA

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Inicialmente, ao ingressar em uma nova turma, o professor deve realizar um levantamento de dados por meio de avaliações diagnósticas, a fim de identificar tanto as potencialidades quanto as dificuldades dos estudantes em relação aos objetos do conhecimento. Somente após a aplicação de uma avaliação que contemple conceitos abordados em anos anteriores é possível obter um diagnóstico preliminar da turma, permitindo um planejamento pedagógico mais alinhado às necessidades dos alunos.

Dessa forma, este estudo teve início com a aplicação de uma avaliação diagnóstica em três turmas do 8º ano e uma do 9º ano do ensino fundamental, todas pertencentes à mesma instituição de ensino. A avaliação destinada ao 8º ano foi composta por cinco questões de múltipla escolha, abordando os seguintes conteúdos: regularidade de sequência de figuras, cálculo de área de figuras geométricas em um contexto aplicado, tradução de expressões algébricas, situação-problema envolvendo operações básicas e, por fim, uma questão sobre porcentagem.

Para o 9º ano, a avaliação contemplou questões relacionadas ao princípio fundamental da contagem, porcentagem e reajuste de preços, probabilidade, situação-problema envolvendo operações de multiplicação e divisão, além de um item sobre geometria plana e transformações no plano.

O objetivo foi analisar os métodos de resolução adotados pelos estudantes, identificando quais recorriam a cálculos, quais estratégias utilizavam e quais entregavam a avaliação sem qualquer tentativa de resposta. A análise buscou, ainda, compreender as diferentes abordagens na resolução dos problemas e identificar possíveis lacunas no aprendizado.

OS OBSTÁCULOS

Conforme destacado por Polya (2006), a aprendizagem da matemática deve estar intrinsecamente vinculada a estratégias que auxiliem os alunos no desenvolvimento do raciocínio lógico e na resolução de problemas. No entanto, como garantir esse aprendizado quando os estudantes já apresentam uma defasagem acumulada ao longo dos anos? Muitos alunos chegam aos anos finais do ensino fundamental com dificuldades significativas na compreensão das operações básicas, o que se reflete na forma como realizam avaliações diagnósticas. Em diversos casos, as provas são entregues praticamente em branco, contendo apenas marcações aleatórias nas alternativas, sem qualquer registro de cálculos ou tentativas de resolução.

Essa lacuna compromete a construção do pensamento matemático, pois a disciplina, além de ser uma ciência exata, exige um processo estruturado de raciocínio e justificativa das respostas. A ausência dessas etapas no processo de aprendizagem não apenas impede o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, mas também reduz a matemática a um conjunto de respostas prontas, desprovidas de significado para o aluno.

Amparado por Pekrun (2006) que discute como as emoções podem comprometer o desempenho dos alunos, observou-se que uma parcela significativa dos estudantes que realizaram a avaliação diagnóstica demonstrou pouco interesse em relacionar suas respostas com a correção feita em lousa. Muitos estavam desmotivados, sonolentos ou tentavam distrair colegas que, por outro lado, estavam concentrados na resolução das questões.

Além disso, alguns desses alunos já recebem acompanhamento psicológico na própria escola, o que evidencia uma das possíveis causas da defasagem na aprendizagem. Em contraste, aqueles que demonstravam maior interesse participavam ativamente, fazendo ponderações e solicitando espaço para apresentar suas resoluções. Esse comportamento reforça a característica da matemática como uma disciplina que permite múltiplos caminhos para se chegar a um mesmo resultado, enriquecendo o aprendizado coletivo e contribuindo para a dinâmica da sala de aula.

Após a correção das atividades, constatou-se que muitos alunos relataram dificuldades em interpretar o que estava sendo solicitado. Esse cenário evidencia um dos principais desafios do ensino de matemática no Brasil: a dificuldade na compreensão e aplicação dos conceitos matemáticos em diferentes contextos. Essa problemática não se restringe aos anos finais do ensino fundamental, foco deste estudo nos 8º e 9º anos, mas se estende ao ensino médio, onde os estudantes demonstram lacunas significativas na aprendizagem. 

A falta de domínio prévio compromete a assimilação de novos conteúdos, gerando incertezas sobre o papel e as estratégias adotadas pelo professor em sala de aula. Nesse sentido, questiona-se a efetividade de práticas baseadas apenas na repetição de exercícios mecânicos, como os de razão e proporção, se, diante de uma situação envolvendo regra de três simples ou composta, o aluno não consegue identificar corretamente a relação entre as grandezas envolvidas.

Essa dificuldade está diretamente relacionada à necessidade de uma leitura interpretativa no ensino da matemática. Como destaca Lorensatti (2009, p. 89):

A leitura de textos que envolvem Matemática, seja na conceitualização específica de objetos desse componente, seja na explicação de algoritmos, ou ainda, na resolução de problemas, vai além da compreensão do léxico: exige do leitor uma leitura interpretativa. Para interpretar, o aluno precisa de um referencial linguístico e, para decifrar os códigos matemáticos, de um referencial de linguagem matemática.

Compreender que a dificuldade na interpretação dos códigos matemáticos compromete diretamente a progressão dos alunos é essencial, pois essa limitação os impede de avançar na resolução dos exercícios propostos. Observou-se que alguns estudantes até verbalizaram operações como “é divisão” ou “é multiplicação”, mas, ao tentar resolver os problemas, demonstravam insegurança quanto à aplicação correta dos conceitos. Muitos não sabiam quais valores utilizar na divisão, inverteram a ordem do divisor e do dividendo ou enfrentavam dificuldades na multiplicação, o que evidenciou um dos fatores que contribuem para avaliações entregues com apenas as alternativas assinaladas, sem qualquer desenvolvimento dos cálculos.

Diante desse cenário, tornou-se necessário fornecer a todos os alunos uma tabela de tabuada colada na capa do caderno, permitindo-lhes um suporte imediato durante a realização das atividades. Além disso, foi solicitado que fizessem os cálculos das questões diagnósticas no caderno, promovendo uma revisão mais estruturada dos conteúdos básicos antes da progressão para conceitos mais complexos.

SEPARAÇÃO DA TURMA POR GRUPOS 

Uma das estratégias adotadas, com base nas observações realizadas, foi a organização das turmas dos oitavos anos (A), (B) e (C) em grupos de cinco alunos, distribuídos de forma heterogênea quanto ao nível de aprendizado. O objetivo dessa abordagem foi permitir que estudantes com menor dificuldade auxiliassem aqueles que apresentavam maiores desafios na compreensão dos conteúdos, promovendo um ambiente colaborativo e equilibrado em sala de aula. A mesma estratégia foi aplicada à turma do nono ano (A), buscando estimular a troca de conhecimentos e o desenvolvimento coletivo das habilidades matemáticas.

Essa estratégia fundamenta-se nos princípios da aprendizagem colaborativa, que, segundo Vygotsky (1984), enfatiza o papel da interação social no processo de construção do conhecimento. O autor argumenta que a mediação entre pares é essencial para a internalização de novos conceitos, pois possibilita que alunos mais experientes auxiliem aqueles com maior dificuldade, promovendo o avanço cognitivo. Nesse sentido, a divisão dos estudantes em grupos diversificados potencializa a aprendizagem, permitindo que cada aluno atue tanto como aprendiz quanto como mediador do conhecimento.

A primeira atividade proposta foi realizada uma semana após a avaliação diagnóstica e consistiu na substituição dos valores numéricos nos enunciados dos exercícios, mantendo sua estrutura original. Os alunos foram orientados a resolver as cinco primeiras questões, com o objetivo de que os membros dos grupos percebessem que a interpretação do problema permanecia inalterada, sendo modificados apenas os valores utilizados na resolução.

Dessa forma, esperava-se que os estudantes com maior facilidade identificassem essa característica da atividade e compartilhassem seus conhecimentos com os colegas, explicando que, embora os números fossem diferentes, a metodologia e a estratégia de resolução continuavam as mesmas. Esse processo buscou reforçar a importância da interpretação matemática e estimular o aprendizado colaborativo dentro dos grupos.

É importante destacar, neste estudo, que, embora os alunos apresentassem extrema dificuldade na interpretação de problemas matemáticos, à medida que o professor propunha exercícios com características semelhantes, sua compreensão e desempenho melhoraram progressivamente. Esse processo gerou um mecanismo de repetição estruturada, no qual pequenas alterações nos enunciados — como a substituição de palavras ou valores — permitiram que os estudantes desenvolvessem maior familiaridade com a resolução das situações-problema. Estudos apontam que a repetição espaçada e variada favorece a retenção e a consolidação de conceitos, tornando o aprendizado mais eficaz (BROWN; ROEDIGER; McDANIEL, 2014).

Observou-se, assim, uma redução gradativa das dificuldades, à medida que os alunos assumiam um papel mais ativo no próprio aprendizado. Eles passaram a questionar conceitos, justificar respostas e até mesmo solicitar a resolução de exercícios na lousa, demonstrando maior autonomia e segurança. Além disso, o uso das tabuadas, ainda que não completamente memorizadas, mostrou-se um recurso eficaz para estimular o protagonismo estudantil, contribuindo para a superação da insegurança e promovendo avanços significativos na aprendizagem matemática.

A separação em grupos, aliada à técnica de repetição estruturada, permitiu aos alunos assimilar as situações-problema com base em informações do mundo real. Embora o objetivo inicial fosse apenas diagnosticar o nível de cada estudante para, posteriormente, introduzir os conteúdos e habilidades específicas do 8º e 9º anos, tornou-se essencial compreender previamente as dificuldades apresentadas, a falta de motivação e os fatores que contribuíam para o insucesso escolar.

O processo ocorreu como o esperado, uma vez que novos exercícios, contextualizados e estruturados em grupos, foram desenvolvidos com o propósito de estimular o protagonismo estudantil. Dessa maneira, durante as explicações, os alunos demonstraram maior engajamento e concentração, pois estavam ativamente envolvidos na resolução dos problemas. A percepção de progresso e êxito contribuiu para minimizar os impactos de possíveis fatores externos de desmotivação, favorecendo um ambiente escolar mais produtivo e incentivador.

RESULTADOS

A avaliação diagnóstica foi aplicada a três turmas do 8º ano (73 alunos) e uma turma do 9º ano (22 alunos), totalizando 95 estudantes. A seguir, apresentam-se os resultados obtidos, organizados em duas seções para melhor compreensão. Os resultados da avaliação diagnóstica aplicada ao 8º ano são apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 – Desempenho dos estudantes do 8º ano na avaliação diagnóstica.

Fonte: Elaboração do autor, 2025

Os dados acima evidenciam que 28,76% dos alunos não conseguiram acertar três das cinco questões, o que indica dificuldades significativas nos conteúdos abordados. A maior parte da turma (42,46%) obteve um desempenho intermediário, acertando entre três e quatro questões, enquanto 24,65% demonstraram domínio do conteúdo, respondendo corretamente a todas as questões. Destaca-se, contudo, a parcela de 4,13% dos estudantes que não acertaram nenhuma questão, o que aponta para a necessidade de intervenções pedagógicas específicas para esse grupo.

Tabela 2 – Desempenho dos estudantes do 9º ano na avaliação diagnóstica.

Fonte: Elaboração do autor, 2025

 Os dados indicam que (31,81%) dos alunos não atingiram um desempenho satisfatório, pois acertaram menos de três questões. Por outro lado, a maioria da turma (54,55%) conseguiu acertar entre três e quatro questões, demonstrando um nível intermediário de conhecimento. Apenas (9,09%) responderam corretamente a todas as questões, enquanto (4,55%) não acertaram nenhuma. Assim como no 8º ano, esses resultados reforçam a necessidade de estratégias de ensino diferenciadas, considerando os diferentes perfis de aprendizagem dos estudantes.

A análise comparativa entre os anos escolares permite observar que o 9º ano apresentou uma porcentagem maior de alunos com dificuldades extremas (31,81% não acertaram ao menos três questões) em comparação com o 8º ano (28,76%). Além disso, a proporção de estudantes que acertaram todas as questões foi menor no 9º ano (9,09%) em relação ao 8º ano (24,65%).

Isso sugere que, mesmo com o avanço escolar, alguns alunos ainda enfrentam dificuldades na consolidação dos conhecimentos matemáticos básicos, possivelmente devido a lacunas acumuladas ao longo da trajetória educacional.

Diante desses resultados, torna-se essencial a adoção de estratégias pedagógicas diversificadas, como metodologias ativas e ensino por resolução de problemas, a fim de promover uma aprendizagem mais significativa e participativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação diagnóstica aplicada às três turmas do 8º ano e à turma do 9º ano revelou desafios expressivos na aprendizagem da matemática, evidenciando tanto dificuldades pontuais quanto a necessidade de intervenções pedagógicas mais estruturadas. Os dados demonstraram que uma parcela significativa dos estudantes não conseguiu acertar ao menos três das cinco questões propostas, indicando lacunas na apropriação de conceitos matemáticos fundamentais e na habilidade de resolução de problemas.

A estratégia de organização dos alunos em grupos heterogêneos, combinada com a técnica de repetição estruturada, mostrou-se eficiente na promoção do engajamento e na consolidação de alguns conteúdos. Observou-se um avanço na participação ativa dos estudantes, além de uma evolução progressiva na resolução de questões matemáticas. O protagonismo estudantil emergiu como um fator central nesse processo, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da autoconfiança dos alunos na abordagem dos desafios matemáticos.

Entretanto, os dados indicam que essas estratégias, isoladamente, não são suficientes para eliminar as defasagens de aprendizagem. A dificuldade na interpretação de problemas matemáticos permanece como um obstáculo significativo, o que reforça a necessidade de práticas pedagógicas que articulem o ensino da matemática com o desenvolvimento da competência leitora. Como enfatiza Lorensatti (2009), a leitura interpretativa é essencial para a compreensão dos conceitos matemáticos, uma vez que a linguagem matemática possui especificidades que precisam ser trabalhadas de forma integrada ao ensino.

Nesse sentido, a adoção de metodologias ativas, como a resolução de problemas contextualizados, o ensino colaborativo e o uso de materiais concretos, apresenta-se como uma alternativa viável para tornar o ensino da matemática mais significativo. A incorporação de estratégias que favoreçam o raciocínio lógico e a autonomia dos estudantes contribui não apenas para a superação das dificuldades identificadas, mas também para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais crítica e reflexiva.

Dessa forma, conclui-se que a aprendizagem da matemática nos anos finais do ensino fundamental exige um planejamento didático que considere a heterogeneidade das turmas e respeite os diferentes ritmos de aprendizagem. O presente estudo evidencia a necessidade de um ensino mais dinâmico, interdisciplinar e contextualizado, que favoreça a construção do conhecimento matemático de maneira integrada e significativa para os alunos, buscando compreender todos os fatores que possam contribuir para esse processo. Além disso, ressalta-se a importância de considerar os aspectos sociais, emocionais e históricos dos estudantes, reconhecendo que a aprendizagem não ocorre de forma isolada, mas sim em um contexto mais amplo que influencia diretamente o desenvolvimento cognitivo e a relação dos alunos com a matemática.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, David P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024 : Linha de Base. – Brasília, DF : Inep, 2015

BROUSSEAU, G. Ingénierie didactique. D’un problème à l’étude à priori d’une situation didactique. Deuxième École d’Été de Didactique des mathématiques, Olivet : 1982.

BROWN, P. C.; ROEDIGER, H. L.; McDANIEL, M. A. Make It Stick: The Science of Successful Learning. Harvard University Press, 2014.

DE MEDEIROS, A.; WELTER 2, M. Dificuldades na aprendizagem da Matemática; como superá-las? [s.l: s.n.]. Disponível em: https://faifaculdades.edu.br/eventos/SEMIC/6SEMIC/arquivos/resumos/RES11.pdf. Acesso em: 27 fev. 2025.

PEKRUN, R. A Teoria do Valor de Controle das Emoções de Realização: Suposições, Corolários e Implicações para Pesquisa e Prática Educacional. Educ Psychol Rev 18, 315–341 (2006). Disponível em: https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9. Acesso em: 26 fev. 2025.

LIMA, L. F. Grupo de estudos de professores e a produção de atividades matemáticas sobre funções utilizando computadores. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2009. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/91076/lima_lf_me_rcla.pdf?sequence=1 & isAllowed=y. Acesso em: 27 fev. 2025.

LORENSATTI, E. J. C. Linguagem matemática e Língua Portuguesa: diálogo necessário na resolução de problemas matemáticos. Conjectura: Filosofia e Educação. Caxias do Sul. 2009. v. 14 (2). p. 89-99. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/17/16. Acesso em: 02 mar. 2025.

PIAGET, Jean. As origens da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

PIANTA, R. C.; HAMRE, B. K.; ALLEN, J. P. Teacher-student relationships and engagement: conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In: CHRISTENSON, S. L. et al. (Org.). Handbook of research on student engagement. Springer, 2012. p. 365-386. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4614-2018-7_17. Acesso em: 26 fev. 2025.

OLIVEIRA, E. R. DE; CUNHA, D. DA S. O uso da tecnologia no ensino da Matemática: contribuições do software GeoGebra no ensino da função do 1o grau. Revista Educação Pública, v. 21, n. 36, 28 set. 2021.

PESSOA, C. Contrato didático: sua influência na interação social e na resolução de problemas. [s.l: s.n.]. Disponível em: https://www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/01/CC66657466404.pdf. Acesso em: 27 fev. 2025

POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro, RJ: Interciência, 2006.

RÊGO, R G. Um estudo sobre a construção do conceito de função. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2000.  

TOLEDO, Marília Barros de Almeida; TOLEDO, Mauro de Almeida. Teoria e Prática de Matemática: Como Dois e Dois. 1. ed. São Paulo: FTD, 2009.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.