INTRODUÇÃO

Todas as pessoas têm capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, religião, língua, opinião pública ou qualquer outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra razão. (Declaração dos Direitos Humanos, 1984, Artigo II).

A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especializados tal como a sua marca nos últimos tempos.

Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo com vistas aos exercícios da cidadania.

Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais especiais, embora com objetivos distintos, devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais.

A diversas pesquisas brasileiras identificam tendências que evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter interativo na educação em geral.

A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB – EM) e a constituição federal estabelecem que toda criança tem o direito de serem matriculados numa escola e de serem alfabetizados, respeitando as diferenças, os limites e as possibilidades de cada um.

Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educação Especial trazem a inclusão como um Processo Gradual, requerendo a participação do aluno na construção do ambiente escolar.

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas torna-se preparada como resultado do ingresso desses alunos. (Brasil, 1998.p.18)

A Educação Especial no Brasil vem se construindo historicamente acompanhando os processos legais sociais. Neste sentido, a reflexão passa a situar-se nas condições educacionais, nas mudanças que as escolas regulares precisam realizar e na provisão dos recursos para que os alunos com necessidades especiais, ou melhor, para que todos os alunos recebam nas escolas um ensino satisfatório.

A partir do investimento das políticas inclusivas nas escolas públicas, referente aos alunos com necessidade especiais, verificou-se a tremenda carência de profissionais de educação, capacitados a atender estes alunos.

Através de uma experiência profissional em uma sala de aula do ensino médio de uma escola pública do ensino regular, pude constatar a falta de professores com pouco preparo para atender alunos com necessidades especiais.

Essa experiência me motivou a realizar uma pesquisa sistematizada sobre a temática, mas especificamente investigar o que esses estudos dizem a respeito do ensino da matemática para alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular.

Desta forma, o presente trabalho busca direcionar seu enfoque, a esta realidade, sobretudo no que tange o ensino da matemática, disciplina que exige vínculo de comunicação privilegiado para ocorrer o conteúdo, evitando o bloqueio da criança em relação a disciplina e a escola, que resulta uma educação comprometida.

Seguindo essa linha de pensamento buscamos nos PCNs e LDB estratégias que possibilitam à criança desenvolver-se com certa liberdade e autonomia, na busca de sua aprendizagem e consequentemente na formação de sua cidadania.

O objetivo deste trabalho é investigar o que dizem os estudos teóricos e a respeito da aprendizagem do ensino da matemática para estudantes com necessidades especiais, integrada a realidade da criança visando adequar e sintonizar a escola à vida da criança.

Com relação aos estudos teóricos estudados de, Fernandes S.H. A; Ferronato Rubens e M.C Fernanda.

No que se refere ao estudo prático vamos, ensinar os alunos com visão subnormal, a fazer as quatro operações matemáticas com auxílio do soroban.

O DIREITO À EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

O direito à educação de alunos com necessidades educacionais especiais é garantido por diversos documentos e legislações internacionais. De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, todos têm direito à educação, independentemente de suas origens ou condições sociais.

Além disso, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais de 1994, proclama o direito fundamental de todas as crianças, com suas características, à educação. Essa declaração também destaca o direito das pessoas com necessidades educativas especiais à escola regular, promovendo a inclusão e a igualdade de oportunidades.

Esses documentos legais fundamentam a garantia do direito à educação de alunos com necessidades educacionais especiais, conforme destacado por Márcia Mourão (2008, p.239). Eles estabelecem princípios importantes para a inclusão e o atendimento às necessidades educacionais especiais, como:

• A garantia da educação para todos, independentemente de suas origens ou condições sociais;
• O direito fundamental de todas as crianças à educação;
• O direito das pessoas com necessidades educativas especiais à escola regular;
• A promoção da inclusão e da igualdade de oportunidades.

Esses princípios legais são fundamentais para garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham acesso à educação de qualidade e sejam incluídos nas escolas regulares, com as necessárias adaptações e apoios para atender às suas necessidades.

CONVENÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA

A Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989, é um instrumento internacional que estabelece os direitos e garantias para as crianças, incluindo aquelas com necessidades educativas especiais.

De acordo com a Convenção, as crianças com necessidades educativas especiais têm direito a uma vida plena e decente, e devem ser proporcionadas condições para que possam alcançar a mais ampla integração social. Isso significa que os Estados-partes devem garantir que essas crianças tenham acesso à educação, saúde, lazer e outras oportunidades que lhes permitam desenvolver suas habilidades e alcançar seu potencial.

A Convenção também estabelece que as crianças com necessidades educativas especiais devem ser tratadas com respeito e dignidade, e que seus direitos devem ser protegidos e promovidos. Isso inclui o direito à educação, que deve ser adaptado às necessidades individuais da criança, e o direito à participação em atividades sociais e culturais.

Alguns dos artigos da Convenção que se referem especificamente às crianças com necessidades educativas especiais incluem:

• Artigo 23, que estabelece que as crianças com deficiência têm direito a uma vida plena e decente, e que os Estados-partes devem garantir que elas tenham acesso à educação, saúde e outros serviços que lhes permitam alcançar a mais ampla integração social.
• Artigo 28, que estabelece que as crianças têm direito à educação, e que os Estados-partes devem garantir que a educação seja acessível e adaptada às necessidades individuais da criança.
• Artigo 31, que estabelece que as crianças têm direito ao lazer e ao tempo livre, e que os Estados-partes devem garantir que elas tenham acesso a atividades recreativas e culturais que lhes permitam desenvolver suas habilidades e alcançar seu potencial.

Em resumo, a Convenção sobre os Direitos da Criança é um instrumento importante que estabelece os direitos e garantias para as crianças com necessidades educativas especiais, e que os Estados-partes devem garantir que essas crianças tenham acesso à educação, saúde, lazer e outras oportunidades que lhes permitam alcançar a mais ampla integração social.

ABORDAGENS EDUCACIONAIS NA DEFICIÊNCIA VISUAL 

Para uma boa abordagem educacional adequada e direcionada para a criança com deficiência visual, será necessário o conhecimento de suas necessidades e capacidades.

Assim, independente das abordagens pedagógicas normais e dos programas de ensino, a criança com deficiência visual necessitará de uma abordagem específica nos seguintes conhecimentos: orientação e mobilidade, atividades da vida diárias, no uso do soroban, (para realização de operações matemáticas), na escrita cursiva para assinar seu nome, no método Braille de escrita e leitura e nas atividades que proporcionem experiências significativas e contextualizadas.

CONTEXTUALIZAÇÃO EDUCACIONAL VIGOTSKIANA

A perspectiva sócio-histórica surgiu nas escolas soviéticas através     dos estudos de Lev Seminovitch Vygotsky (1896 – 1934), e de seus   contemporâneos Luria e Leonitiev, propondo que, o desenvolvimento ocorre mediante a condição do organismo se manter em atividade, ou seja, o pensamento é construído de forma gradativa dependendo das condições histórico-sociais do ambiente a que pertence o indivíduo (Bruno, 1997.p.32).

O conhecimento é construído no ambiente social no qual o indivíduo está inserido e, através dessa interação, é que a criança poderá adquirir a capacidade de adaptar-se. A cada estágio do desenvolvimento a criança modifica suas respostas no ambiente, pois constroi novos instrumentos de pensamento ou comportamento, ocasionados pela interação interpessoal.

A contribuição científica da psico-neurologista Luria foi importantíssima para a teoria de Vygotsky. Segundo esse, o desenvolvimento dos órgãos funcionais ocorre através da formação de sistemas funcionais, pois o desenvolvimento da atividade cerebral é ilimitado.

Este conceito de desenvolvimento considera em parte as estruturas orgânicas necessárias para a manutenção, mas inserem privilégios às experiências sociais como formadoras de novas e mais complexas funções mentais.

A abordagem sócio-histórica de Vygotsky define também que o desenvolvimento pode ocorrer na forma de uma espiral, ou seja, a cada estágio ocorre uma revolução, a criança se dirige para níveis superiores, obtendo meio para intervir de forma mais competente. Portanto, o desenvolvimento não é biologicamente determinado, mas sim facilitado.

Assim, o sistema funcional para Vygotsky é formado por estruturas elementares (determinantes biológicos) e estruturas superiores (processo de desenvolvimento cultural), construídos pela inteligência favorecendo assim, a aceitação das diferenças individuais e dos níveis de desenvolvimento (Bruno 1997, p.33).

Para tanto, existem dois níveis, o real que diz respeito à condição das funções e o potencial dependendo dos estímulos e ajudas oferecidas à criança que levam ao amadurecimento de outras funções.

O conceito de zona de desenvolvimento potencial ou proximal trouxe para a Educação Especial uma grande contribuição, principalmente no que se refere a valorizar no processo de avaliação os aspectos qualitativos ao invés dos aspectos quantitativos.

A partir desse conceito passou-se a aceitar as diferenças individuais e observar os diversos níveis de desenvolvimento como ativadores das funções que estão por se completar.

Este novo conceito de avaliação cria oportunidades para que a criança desenvolva todo seu potencial.

Segundo Vygotsky apud Bruno (1997, p.43), “desenvolvimento e aprendizagem são processos recíprocos e de mesma proporção, quanto maior for a aprendizagem maior será o desenvolvimento da criança, o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.

A linguagem é inserida como um dos papeis principais para o desenvolvimento cognitivo, possibilitando o aparecimento das imagens mentais, o uso da memória e o planejamento das ações. Através da comunicação com os adultos a criança terá oportunidades de aprender as formas mais complexas de pensar. A linguagem reorganiza o pensamento e modifica as funções mentais superiores.

Os estímulos auxiliares como a imitação, a linguagem (comunicação), os instrumentos produzidos pela própria criança (uso do próprio corpo) e os instrumentos culturais (o brinquedo como meio principal de desenvolvimento cultural) são as formas ativas de adaptação ao meio.

O papel do Educador de Educação Especial consiste em provocar nos alunos avanços que ocorram espontaneamente, ajudando-os na organização e formação de seus pensamentos.

Para alguns educadores o desenvolvimento infantil não é um processo lento e gradual que se dá através de mudanças isoladas, mas sim em um processo complexo caracterizado por períodos de desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções que depende das transformações qualitativas variadas, da aquisição de fatores internos e externos e dos processos adaptativos que superem as barreiras que a criança encontra por uma alteração radical na estrutura de seu comportamento.

CONTEXTUALIZAÇÃO EDUCACIONAL DE PIAGET

No estudo das ciências humanas desde os mais remotos tempos, podem-se encontrar-se as mais variadas teorias sobre os processos do desenvolvimento e da aprendizagem enfocando os diferentes estágios.

Jean Piaget, conhecido psicólogo do desenvolvimento, formado também em filosofia, lógico e educador, tornou-se um dos mais notáveis pesquisadores da ciência contemporânea acerca do comportamento humano. Seus estudos destinam-se à investigação teórica e experimental do desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais (Flavell, 1975.p.1).

O princípio dos estudos de Jean Piaget foi dedicado à observação do comportamento infantil, no qual ele constatou que na maioria das crianças, o desenvolvimento parecia obedecer a uma sequência de ideias similares uma das outras, em que o comportamento das crianças de mesma faixa etária sugere cometer os mesmos tipos de erros e acertos.

Um dos conceitos centrais formulados e utilizados por Jean Piaget é o de esquemas, no qual o conhecimento depende de ações mentais ou físicas. Assim, todos os bebês iniciam a sua vida com uma pequena capacidade de esquemas mentais mais complexos irão surgir, como análise dedutiva ou sistemática.

As mudanças dos esquemas sensório-motores para os esquemas mentais complexos, da infância dependem de três operações básicas, definidas por Jean Piaget como: assimilação e acomodação Bee (1996, p.195).

A assimilação é o processo em que a criança observe a experiência oferecida sendo um processo ativo, a acomodação é o processo complementar, ou seja, envolve modificar o esquema mediante as informações assimiladas que serão absorvidas. 

Portanto, através da teoria de Jean Piaget, no processo de acomodação haverá uma modificação de comportamento, em que se podem reorganizar as melhorarem as habilidades e mudar as estratégias anteriormente utilizadas.

Diante disso Jean Piaget, supõe que para manter-se em equilíbrio a criança busca coerência, a fim de compreender sobre o mundo e para que este tenha sentido para ela. Sendo assim, a criança opera criando modelos e teorias lógicas.

O primeiro desses estágios ocorre por volta dos 18 meses caracterizado pelo domínio dos esquemas sensório motores simples e o uso dos primeiros símbolos. O segundo estágio compreendido entre, 05 e 07 anos é definido como período de operações em que as ações mentais são abstratas e gerais como adição, subtração mental. A última fase transcorre na adolescência, quando a criança começa a entender como “opera” assim como eventos e objetos.

Alguns especialistas em processamento das informações ressaltam as diferenças individuais como diferencial na eficiência dos processos básicos. Os indivíduos com capacidade e QI mais elevado parecem adquirir mais rapidamente a informação, aplicando seu conhecimento de forma estratégica.

A ideia central da teoria de Jean Piaget baseia-se no pressuposto de que a criança constroi o conhecimento acerca do mundo, mas não é passiva, seguindo na direção que a faça compreender o mundo.

Partindo desse conceito a criança constroi a inteligência, a essa teoria, Jean Piaget chamou de construtivismo, em que a capacidade de conhecer é fruto da troca entre o organismo e o meio.

Como o desenvolvimento cognitivo correlaciona-se ao processo de aprendizagem, a partir da teoria de Jean Piaget veio comprovar que a aprendizagem está relacionada com o nível de desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

A contribuição de Jean Piaget com a teoria construtivista é tão importante que ainda hoje, em muitas escolas, a base dos programas escolares, conteúdos e métodos de ensino privilegiam os níveis de desenvolvimento e competências cognitivas como condições para uma boa aprendizagem.

A essência do educar é, pois, garantir toda esta integração, ainda que ela seja provisória. Mahoney E Almeida (2000.p.18)

HISTÓRICO DO ENSINO DO SOROBAN PARA DEFICIENTES VISUAIS

“Soroban” é o nome dado ao ábaco japonês, que passou por significativas mudanças até se obter a configuração atual. O instrumento de cálculo, originário da China, foi importado pelo Japão há quase 380 anos (em 1922). Ao Brasil foi trazido pelos primeiros imigrantes, em 1908, ainda em sua versão antiga, mas já modificada do original chinês; em 1953 é introduzido o soroban moderno, utilizado atualmente.

As origens primeiras do ábaco remontam a um método de calcular usando sulcos nas areia e pequenas pedras. O primeiro, conta-se, foi à substituição da areia por uma tábua de argila; a seguir, as contas passaram a ser orientadas por uma haste. O modelo chinês, devido ao sistema de peso e medidas hexadecimal de registrar valores de ‘0’ a ‘15’, em cada coluna. A primeira adaptação feita no Japão foi registrada de uma das contas superiores, ainda assim podia-se escrever desde o ‘0’ até ‘10’ em cada ordem, totalizando 11 possíveis. Como o Japão utiliza o sistema decimal, apesar da diferença de ordens por classe, foi natural que a quinta conta da porção inferior fosse retirada, dando origem ao soroban moderno.

Outra modificação feita ocorreu com o formato das contas, originalmente redondas ou ovaladas, passaram a um formato lenticular, com a secção transversal hexagonal. Esta pequena mudança possibilitou aumentar a velocidade de manipulação e precisão dos movimentos, já que o volume livre entre cada canta/distância entre a área de contato de uma conta e a outra aumentou e o contato de dedo com a conta passou a estar menos sujeito a deslizes.

HISTÓRICO DO SOROBAN NO BRASIL

Joaquim Lima de Moraes foi o criador do Soroban Adaptado para Cegos e administrador da Oficina Protegida de Trabalhos para Cegos da antiga Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill, possuía curso ginasial incompleto, interrompido por uma miopia alta progressiva. Sempre teve predileção por Matemática e podia calcular a lápis, com máquina e régua de cálculo.

Em 1948, quando passou a utilizar o sistema Braille, voltou sua atenção para o modo de calcular dos cegos. Naquela época, tomou conhecimento dos aparelhos denominados chapa, cubaritmo e prancheta de Taylor e constatou a dificuldade dos métodos para cegos. Iniciou então as pesquisas no sentido de encontrar um aparelho de preço acessível em que os cegos pudessem efetuar os cálculos matemáticos com mais facilidade, rapidez e precisão.

Soube da existência de um aparelho usado pelos japoneses videntes, chamado de Soroban ou Ábaco japonês, que talvez satisfizesse seu objetivo.

Após muito estudo e pesquisas, fazendo um cubaritmo às vezes de soroban e dos cubinhos, o papel de contas estudando a teoria das quatro operações no soroban concluiu que era possível adaptar e simplificar o soroban dos videntes para uso dos cegos.

A borracha compressora colocada abaixo das contas foi do aluno e amigo José Valesin, adaptação introduzida em julho de 1949 com a qual o soroban se tornou um aparelho perfeito para o manuseio das pessoas cegas.

À medida que se exercitava com o soroban, a sua velocidade aumentava com o aparelho até que em agosto de 1951, ele conseguiu igualar os tempos, nas quatro operações, aos dos estudantes videntes do último ano ginasial, calculando a lápis.

Considerando a velocidade atingida bastante satisfatória para os cegos, percebeu-se que o tempo gasto para efetuar cada uma das operações podia ser melhorado com muitos exercícios.

Convencido da excelência do sistema, mas consciente da enorme resistência que a introdução de um novo método de fazer cálculo provocaria, iniciou já em 1950, sua divulgação, através de palestras, demonstrações de cálculos em escolas para cegos e para videntes, pela rádio e televisão. Destacam-se as demonstrações no Instituto Padre Chico e no Instituto Benjamin Constant (escola para cegos de São Paulo e Rio de Janeiro) e no Departamento de Matemática da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, onde o sistema de calcular no soroban despertou real interesse, criando-se então, um curso facultativo para os estudantes de engenharia, com a aquisição de 100 aparelhos, diretamente do fabricante.

No exterior, a divulgação consistiu em enviar um soroban adaptado e as explicações em português, às principais escolas e entidades para cegos dos seguintes países: Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai, Bolívia, Peru, Equador, Venezuela, Panamá, Costa Rica, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Alemanha, Itália, Espanha e Portugal. Dessa tentativa, poucos foram os pareceres animadores, maior foi o número de pareceres desencorajadores.

D. Dorina de Gouvêia Nowill, presidente da FDNC, e a diretora do Curso de Especialização de Professores no Ensino de Cegos, mantidos pelo Instituto de Educação Caetano de Campos, São Paulo, prestou e vem prestando decidido apoio à introdução do soroban, como aparelho ideal de cálculo para cegos, convidou o Sr. Joaquim, em 1956, a ministrar aulas de Aritmética, pelo método soroban, no referido curso sendo depois substituído pelo competente professor de nível universitário. O Sr. Manoel Costa Carnahyba, cego e consultor Braille da FDNC.

Por indicação do Sr. Joseph Albert Ansejo, especialista em organização de programas de reabilitação para cegos e alto funcionário da “American Foudatino for the Blind, Ine” (AFB) , o Sr. Joaquin tornou-se bolsista da OIT (Organização Internacional do Trabalho), com objetivo de estudar a reabilitação de cegos no trabalho. Em 1959, trabalhando como operário estudando a organização e a administração de mais de vinte oficinas de trabalho para cegos nos Estados Unidos e Canadá, teve a oportunidade de demonstrar a eficiência do soroban em Nova York, Washigton, Mineápolis e Toronto.

De regresso ao Brasil, Joaquim de Morais corrigiu as folhas, eliminou o supérfluo e introduziu os aperfeiçoamentos que a prática lhe ensinou, levando-o a ter por companheiro inseparável de trabalho, o soroban. (Síntese de texto extraído da obra de Joaquim de Moraes, escrito em abril de 1965).

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Em resumo, o objetivo deste trabalho é investigar o que dizem os estudos teóricos e práticos sobre a aprendizagem do ensino da matemática para alunos com necessidades especiais. Através da revisão de estudos de Fernandes (2008) e Ferronato (2005), foi possível entender a importância da educação especial e a necessidade de uma abordagem mais ampla e inclusiva.

A educação especial no Brasil tem sido definida como uma modalidade de educação escolar que visa à formação do indivíduo com vistas aos exercícios da cidadania, respeitando a diversidade dos alunos e exigindo diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as necessidades educacionais de todos.

O direito à educação de alunos com necessidades educacionais especiais é garantido por documentos e legislações internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Convenção sobre os Direitos da Criança. Estes instrumentos estabelecem que as crianças com necessidades educativas especiais têm direito a uma vida plena e decente e devem ser proporcionadas condições para que possam alcançar a mais ampla integração social.

No contexto da deficiência visual, é necessário um conhecimento das necessidades e capacidades da criança para uma boa abordagem educacional. Isso inclui a utilização de instrumentos como o soroban, que é um ábaco japonês adaptado para cegos, para realizar operações matemáticas.

O soroban tem um histórico interessante, tendo sido importado do Japão para o Brasil em 1908 e modificado ao longo do tempo. Joaquim Lima de Moraes foi o criador do Soroban Adaptado para Cegos e trabalhou para encontrar um aparelho de preço acessível que permitisse aos cegos efetuar cálculos matemáticos com mais facilidade, rapidez e precisão.

Em conclusão, o ensino da matemática para alunos com necessidades especiais requer uma abordagem mais ampla e inclusiva, que respeite a diversidade dos alunos e exija diferenciações nos atos pedagógicos. A utilização de instrumentos como o soroban pode ser uma ferramenta valiosa para ajudar as crianças com deficiência visual a desenvolver suas habilidades matemáticas e alcançar a mais ampla integração social. Além disso, é fundamental garantir o direito à educação de alunos com necessidades educacionais especiais, como estabelecido por documentos e legislações internacionais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AINSCOW, M. (1989) Educação Especial em Questão. Ed. Âncora Lisboa.

AINSCOW, M. “Educação para todos: torná-la uma realidade”. In Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa, Ministério da Educação,1997.

ALRO, H., SKOVSMOSE, O. Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre Artes Médicas, 1996. 

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. In.http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf. Acesso em: 02 de abril de 2010.

BRASIL. (2007). Ministério da Educação. Evolução da Educação Especial no Brasil.  Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 11p. Disponível em:HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf. Acesso em 02 de abril de 2010.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.

BOATO, E. M. Henri Wallon e a deficiência múltipla: Uma proposta de Intervenção Pedagógica.Brasília:Hildebrando Editor, 2003.

BRUNO, Marilda M. G. Deficiência Visual: Reflexão sobre a Prática Pedagógica. São Paulo: Z Design, 1997.

CARVALHO, Rosita E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008.152p.

CORREIA, L. de M. (1997) Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Ed. Porto, Porto.

D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: uma visão do estado da arte. Rev. Proposições. São Paulo: Cortez, v.4, n.1(10), p.7-17,1993.

FERRONATO, Rubens Construção de Instrumento de Inclusão no Ensino de Matemática. Dissertação de Mestrado em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, 2002.

FLAVELL, JOHN H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. Brasil: Pioneira, 1975.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GUHUR, M. L. P.; MARQUEZINE, M. C.; MORI, N. N. R.; SHIMAZAKI, E. M. Educação Especial olhares e práticas. Londrina: Editora UEL, 2000.

HADLEY, Escola para cegos no Brasil. Curso sobre o uso do Soroban. Traduzido por Aristides Antônio dos Santos. Publicado pela Fundação Lions do Distrito L-4,1985.

KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1991.

KATO, Futukaro. Soroban pelo Método Moderno.4a edição. São Paulo, s/d.

MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil. História e políticas públicas. São Paulo.

LARAMARA, Apostila – A educação e o aprendizado da criança cega. São Paulo:1994.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”. In: Fala Mestre! Meire Cavalcante. Edição, 182, Mai/2005.http://revistaescola.abril.com.br/edlicoes/0182/aberto/mt 67180.shtml consultado em 02 de abril de 2010.

MARTIN, M. B; BUENO, S. T. Deficiência Visual: Aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos, 2003.

REVISTA INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro, n° 03, maio de 1996.

REVISTA INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro, n° 02, jan.,1996.

REVISTA INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro, n° 04, set.,1996.

REVISTA INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Rio de Janeiro, n° 05, dez.,1996.

ROSA, Suely Pereira da Silva; DELOU, Cristina Maria Carvalho; OLIVEIRA, Eloíza da Silva Gomes E. Fundamentos Teórico Metodológico da Inclusão. -Curitiba: IESDE Brasil S.A.,2008.320P.