INTRODUÇÃO

A educação de surdos no Brasil tem passado por significativas transformações ao longo dos anos, principalmente após o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão, com a Lei nº 10.436/2002,  e da criação das Diretrizes Nacionais para a oferta da Educação Bilíngue de Surdos, através da Resolução CNE/CEB nº 2, de 24 de abril de 2020.  A partir daí, o texto da Lei nº 9.394/96 foi alterado pela Lei nº 14.191, de 03 de agosto de 2021, incluído a ele o capítulo V-A, destacando o título “Da Educação Bilíngue de Surdos” (Brasil, 1996). 

Com base na reforma da lei, a proposta da educação bilíngue para surdos valoriza o ensino de LIBRAS junto à Língua Portuguesa escrita, representando um avanço na promoção da inclusão e da equidade educacional. Mas para isso, é indispensável investimentos na formação docente, para que se garanta aos professores que atuam na educação de surdos o preparo e a qualificação necessária.

Este estudo  é movido por uma curiosidade que leva à investigação, justificando a existência da pesquisa e a defesa do tema, pois compreende-se ser necessário ampliar o discurso em torno da mobilização pela proposta de educação bilíngue que vê no aluno surdo um indivíduo sócio-histórico com os mesmos direitos e garantias.

O problema que norteia o estudo remete-se à seguinte questão: que tipo de formação deve ser oferecida ao professor para atuar na docência com alunos surdos?

O estudo tem como objetivo central refletir sobre a importância da formação em Pedagogia Bilíngue como instrumento metodológico que facilite a inserção de conteúdos linguísticos e socioculturais no ensino de surdos.

Como metodologia, contemplou-se uma pesquisa bibliográfica e outra documental, que permitiram uma análise de estudos recentes sobre a história da educação de surdos e das políticas públicas voltadas às  suas demandas educativas, sociais e culturais. 

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS: FUNDAMENTOS E DIRETRIZES

A educação bilíngue de surdos parte do princípio de que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a primeira língua (L1) do estudante surdo, sendo a Língua Portuguesa considerada a segunda língua (L2), na modalidade escrita. Trata-se de uma abordagem que busca respeitar o processo natural de aquisição da língua de sinais e reconhece a importância da língua majoritária para a inclusão social e o acesso ao conhecimento. Segundo Stumpf (2008, apud Mattoso, 2021, p. 4): 

A educação bilíngue é vista não apenas como uma necessidade para os alunos surdos, mas sim como um direito, tendo sempre como base o pressuposto de que as Línguas de Sinais são patrimônios da humanidade e que expressam as culturas das comunidades Surdas.

Mattoso (2021, p. 4), explica ainda que a luta pela educação dos surdos parte de duas perspectivas: a patológica, que considera o surdo como um deficiente, necessitando do uso do aparelho auditivo para desenvolver sua linguagem oral; e a socioantropológica, na qual o surdo é reconhecido “como diferente na forma de acessar e compreender o mundo, sendo membro de uma comunidade minoritária que possui sua cultura e língua própria e não como uma pessoa deficiente”.  Na primeira, os educadores o veem como um aluno limitado, e não lhes oferece um planejamento pedagógico adequado, propondo-lhes apenas atividades muito abaixo de suas capacidades cognitivas. Já na segunda, ele é respeitado e passa a ser ensinado a partir da Língua de Sinais, que é primordial para a sua comunicação e desenvolvimento.

A educação bilíngue tem na Declaração de Salamanca forte influência para a elaboração de políticas educacionais voltadas ao direito das pessoas com deficiências, às quais se integram a comunidade surda. Além desse documento, “novas políticas, linguística e educacional, começaram a ser delineadas para os alunos surdos, decorrente da luta empreendida pelas comunidades surdas desde o ano de 1996 a fim de assegurar seus direitos.” (Muttão; Lodi, 2018, p. 50).

Para Guimarães Junior et al (2022, p. 5), “falar da educação bilíngue para surdos inevitavelmente passa pela figura do professor”, e muitas instituições de ensino ainda operam sob uma lógica oralista ou inclusiva sem a devida compreensão do bilinguismo, o que pode comprometer no desenvolvimento linguístico e cognitivo dos alunos surdos. Sendo assim, falar da formação docente e do perfil do professor bilíngue torna-se uma peça-chave para a implementação efetiva dessa proposta pedagógica que abrange única e exclusivamente a comunidade surda.

Rodrigues, Gontijo e Drago (2020, p. 145-146), nos lembram que a campanha para a educação de surdos no Brasil remonta os anos de 1950 quando, “no bojo das medidas educacionais que começam no Governo Juscelino Kubistchek (1956-1961)”,  destinou ao Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no estado do Rio de Janeiro, “a tarefa de ampliar a alfabetização aos surdos brasileiros, por meio da formação de professores especializados.” Com isso, parte do governo federal a proposta de realizar um projeto que levasse à criação de salas para surdos em outros estados brasileiros,  e também à cursos de formação de docentes para atuarem nessas salas.

Foi criado então o curso Normal, cuja base curricular se dava “no campo da Pedagogia Emendativa”, beneficiando não somente aos alunos surdos, como também “aos portadores de qualquer deficiência física e sensorial ou desajustamento social” (Rodrigues: Gontijo;  Drago, 2020, p. 148).  

De acordo com os autores:

O Curso Normal para professores de surdos deveria fornecer elementos que subsidiassem as professoras na oralização das crianças surdas, para que elas pudessem aprender a falar a língua oficial do país, confirmando, dessa maneira, a concepção de linguagem atrelada à vocalização (Rodrigues; Gontijo; Drago, 2020, p. 148). 

O curso tinha como objetivo preparar docentes que pudessem utilizar a língua de sinais, atendendo à necessidade de uma expressão facial , a fim de que as crianças pudessem exprimir seus próprios pensamentos e sentimentos. Isto facilitaria, em termos pedagógicos e sociais, a aprendizagem inicial da linguagem oral da criança, subsidiando os professores  ao ensino da oralização através da língua oficial do país,  a partir de uma concepção de “linguagem atrelada à vocalização” (Rodrigues; Gontijo; Drago, 2020, p. 151).  

Mattoso (2021, p. 5), acrescenta que o INES é a única instituição de ensino para surdos que “atende a todos níveis de escolaridade dentro do modelo de educação bilíngue, ofertando ainda os cursos, nas modalidades presencial e à distância: graduação, extensão e pós-graduação lato sensu e stricto sensu. O Brasil conta hoje com diversas outras instituições de ensino superior, públicas e privadas, que oferecem os cursos de licenciatura e bacharelado em Letras/Libras. 

Na modalidade presencial, o curso de Pedagogia Bilíngue é oferecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFCS), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG);  E,  na modalidade à distância, nas seguintes instituições: Universidade Federal do Amazonas (UFA), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Instituto Federal de Goiás (IFG), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Lavras (UFLA), entre outras (Mattoso, 2021, p. 16-17).

DESAFIOS NA FORMAÇÃO INICIAL/CONTINUADA DO PROFESSOR BILÍNGUE

Um dos principais entraves para a consolidação da educação bilíngue de surdos é a lacuna existente na formação inicial dos docentes. Muitos cursos de licenciatura não oferecem uma formação específica voltada para o ensino de surdos, limitando-se a disciplinas superficiais de inclusão ou Libras básica. Isso faz com que os professores cheguem despreparados à sala de aula, enfrentando dificuldades para planejar e executar práticas pedagógicas adequadas. Para Marques (2018, p. 21):

Compreender que a formação do professor precisa ser contínua e continuada que o conhecimento seja progressivo e sistematizado com perspectivas de inovar, vencer os desafios, faz-se necessário deixar de ver a educação como processo de integração, mas sim como inclusão, fundamentada nas concepções de direitos humanos, pois a educação é um direito de todos, com garantia de acesso e permanência nas escolas.

A formação continuada surge como uma estratégia fundamental para suprir essas lacunas seja em programas de capacitação, cursos de extensão, especialização ou grupos de estudo voltados à educação de surdos e ao bilinguismo. Sendo assim, “torna-se fundamental que o docente pense diariamente sobre sua atuação sobre o seu trabalho com os alunos surdos, por intermédio da formação continuada” (Silva et al, 2023, p. 61).

 Contudo, é necessário que a formação continuada esteja alinhada com as demandas reais dos professores e com os princípios da educação bilíngue, “fundamentada na concepção histórico-social e que tem como paradigma educacional as relações entre cultura, sociedade e educação.” (Brzezinski, 2008 apud Silva et al, 2023, p. 63).

Soares (2015, p. 5) entende que:

O fazer pedagógico com alunos surdos não é tarefa fácil e é um equívoco querer reduzir a questão à mera inserção de uma ou outra disciplina na grade de formação inicial de professores, como está acontecendo no caso da Libras. Também não basta incluir disciplinas específicas nos cursos de formação inicial de professor sem definir.

O autor identifica alguns desafios na formação de profissionais para a educação bilíngue: o primeiro se refere à formulação de políticas públicas e diretrizes para a formação docente para o ensino de surdos. 

Soares (2015), frisa a formação inicial, que deve “dotar o futuro professor de conhecimentos essenciais à sua boa prática” no contato com esses alunos; o segundo desafio remete aos investimentos “na construção de ações que visem a trabalhar as eventuais crenças que o professor pode ter sobre a (in)capacidade de aprendizagem desse aluno”, pois os cursos de formação docente ainda dão ênfase à preparação técnica, deixando de lado a preocupação com o currículo e o estímulo à reflexão “sobre suas crenças, nas quais também se deveria dar mais enfoque”; o terceiro, também voltado à formação, refere-se aos instrumentos e estratégias, entendendo ser possível “desenvolver uma metodologia e materiais que venham a ser eficientes no ensino de português-por-escrito para o aluno surdo”, prevendo estratégias que evitem situações mal formuladas no fazer pedagógico, já que “o aluno surdo é colocado frente à escrita sem os recursos necessários à sua aquisição”; por fim, o quarto desafio identificado pelo autor reflete sobre ao trabalho dos conhecimentos linguísticos, possibilitando uma reflexão sobre o ensino da língua de sinais, que é “considerada por muitos como exótica, estranha, difícil.” Mas que também desperta  interesse e curiosidade por parte da maioria dos ouvintes (Soares, 2015, p. 5-8).

Oliveira (2022, online), corroborando com as ideias de Soares (2015), também vê na formação inicial do professor bilíngue abordagens insuficientes à sua prática em sala de aula com os alunos surdos. Além disso, aponta para outros fatores, como: “longas jornadas de trabalho em mais de uma escola, aspectos e tarefas burocráticas da profissão docente, demandas de turmas de níveis diferentes, planejamento de aulas, participação em reuniões”. Para a autora, esses fatores trazem ao professor bilíngue pouco tempo para se dedicar às formações continuadas e atualizações profissionais”. 

Outra questão que se apresenta é quanto à falta de instituições que habilitem para a formação de professores bilíngues. Segundo Angrisano (2024) do Solidariedade que, a partir de uma audiência pública realizada pela Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência (CPD) sobre a educação de surdos e suas implicações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), afirma que o número de professores habilitados a dar aulas de Libras  ainda é muito baixo, pois “no Brasil ainda há poucas instituições de ensino bilíngue dedicadas e elas se concentram em grandes centros”. Uma escassez que reflete na “falta de espaços que entreguem educação de qualidade, que ofereçam estrutura, capacitação, valorização da Libras e promovam a cultura e identidade social das pessoas surdas”.

A CPD também discutiu a necessidade de avaliação dos cursos através de bancas, às quais serviriam para “certificar e valorizar professores habilitados, com salários diferenciados para valorizar e atrair essa mão de obra mais qualificada.” Para isso, seriam necessários mais investimentos na área, criando mais instituições especializadas e valorizando os professores bilíngues já habilitados.

Em síntese, entende-se que o  fortalecimento da educação bilíngue de surdos depende de uma articulação entre políticas públicas, instituições formadoras, comunidade surda e profissionais da educação, sendo fundamental a adoção de processos formativos que estejam comprometidos com uma educação verdadeiramente inclusiva, que respeite e valorize as singularidades linguísticas e culturais dos surdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

À luz dos estudos sobre a formação docente voltada à educação bilíngue de surdos, observou-se que ela é um dos pilares para a construção de uma escola mais justa, equitativa e inclusiva,  entretanto, ela esbarra em entraves que disponibilizam uma educação efetivamente de qualidade aos alunos com deficiência auditiva. Esses entraves vão desde a necessidade de mais instituições que oferecem a pedagogia bilíngue à  ajustes nos currículos e metodologias, além disso, destaca-se a importância da valorização dos professores que atuam nas classes inclusivas e de surdos.

O estudo pontuou o quão primordiais são os investimentos na formação inicial e continuada para a carreira dos professores que atuam na educação de surdos, através de políticas públicas que ampliem a educação bilíngue, em especial, a pedagogia bilíngue, com o reforço normativo da Lei nº 14.191/2021, que estabeleceu a educação bilíngue de surdos como modalidade de ensino na LDB de 1996. 

Sendo importante ressaltar que a educação bilíngue deve contemplar os aspectos sócio-históricos e as necessidades educativas dos alunos, considerando suas potencialidades cognitivas e culturais.

Verificou-se que a falta de mais espaços de formação para professores bilíngues afeta a qualidade do ensino ofertado aos alunos surdos, como também deixa de valorizar a língua de sinais e a identidade social dos grupos de pessoas surdas.

Faz-se mister destacar o reconhecimento da LIBRAS como língua legítima, que advém de lutas antigas, e cuja proposta de educação bilíngue vê na educação de surdos um direito que considera a língua de sinais como um patrimônio, expressado nas distintas culturas das comunidades surdas.

Constatou-se que essa proposta da educação bilíngue para surdos valoriza tanto o ensino de Libras quanto o de Língua Portuguesa, representando um avanço na promoção da inclusão e da equidade educacional.

Por fim, considera-se imprescindível ressaltar que a discussão sobre a educação bilíngue, consolidada na formação adequada ao ensino de surdos, não se encerra em um estudo, mas alimenta outras análises e pesquisas, levando a uma mobilização que ampare as inquietações dos professores bilíngues, que clamam por qualificação expressiva, metodologias e recursos acessíveis e valorização em sua profissionalização.  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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