INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é um princípio fundamental para a consolidação de uma sociedade democrática, plural e equitativa. Ao reconhecer a diversidade como elemento constitutivo do processo educativo, a escola assume o compromisso de garantir a todos os estudantes o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento pleno, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais ou sociais. Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) constitui-se como um serviço complementar e suplementar ao ensino comum, voltado ao público-alvo da educação especial, e fundamentado em legislações que reafirmam o direito à educação para todos.

A formação do profissional do AEE é um dos pilares para a efetividade do serviço. Tal formação deve ir além do domínio de técnicas e instrumentos pedagógicos, exigindo também um compromisso ético com a promoção dos direitos humanos e com a valorização da diversidade. Como observa Mantoan (2006), o trabalho na perspectiva da inclusão implica o rompimento com paradigmas tradicionais e demanda uma postura reflexiva, crítica e colaborativa do educador. Sem uma formação adequada, o AEE corre o risco de se tornar um espaço de reforço à exclusão, em vez de um instrumento de superação das desigualdades educacionais.

Além da qualificação profissional, a efetivação do AEE depende da articulação de políticas públicas que assegurem o seu funcionamento contínuo e estruturado. Leis como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e documentos orientadores como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) evidenciam a importância de políticas integradas e intersetoriais para a garantia dos direitos educacionais da pessoa com deficiência. Ainda assim, a realidade escolar brasileira apresenta inúmeros desafios, entre eles a carência de recursos humanos e materiais, a ausência de regulamentação específica para determinadas funções e as barreiras atitudinais que ainda persistem no ambiente escolar.

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a formação do profissional do AEE, analisar as políticas públicas que sustentam esse atendimento, discutir os principais desafios enfrentados para sua implementação nas escolas públicas e privadas, e, por fim, apresentar o viés pedagógico do AEE frente às especificidades dos estudantes com deficiência visual, auditiva e com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A pesquisa foi desenvolvida por meio de revisão bibliográfica qualitativa, de natureza descritiva e analítica, com base em autores da área da educação inclusiva e em documentos legais e institucionais. Busca-se, assim, contribuir para o fortalecimento de uma cultura educacional que reconheça e valorize a diferença, promovendo o acesso, a permanência e o sucesso escolar de todos os estudantes.

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DO AEE

A atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE) requer uma formação docente que vá além da dimensão técnica e conte com uma base epistemológica e ética voltada à valorização da diversidade humana e à garantia do direito à educação. O profissional do AEE precisa estar preparado para responder às especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, o que exige domínio de conhecimentos teóricos e práticos que sustentem uma prática pedagógica inclusiva, reflexiva e intencional.

Segundo Glat e Fernandes (2005), o professor especializado deve compreender os princípios da educação inclusiva, conhecer as diferentes deficiências e transtornos do desenvolvimento, saber aplicar estratégias de ensino adaptadas e utilizar recursos de acessibilidade, como a tecnologia assistiva, a comunicação alternativa e os materiais pedagógicos adaptados. Além disso, sua formação deve contemplar a ética das relações humanas, a escuta sensível e a capacidade de colaborar com a equipe pedagógica da escola. O profissional do AEE não atua de forma isolada, mas como parte de uma rede colaborativa que visa construir caminhos possíveis para o acesso e a aprendizagem dos alunos.

Contudo, apesar dos avanços legais, a formação do profissional do AEE ainda apresenta fragilidades. Muitos docentes são inseridos no atendimento especializado sem a devida qualificação, o que compromete a qualidade do serviço ofertado e pode gerar práticas descontextualizadas ou até mesmo excludentes. Como destaca Pletsch (2009, p. 53), “a formação do professor de educação especial não pode se limitar a cursos pontuais; ela precisa ser contínua, integrada à prática e voltada para os desafios reais da inclusão”. Nesse sentido, torna-se indispensável a oferta de programas permanentes de formação continuada, que articulem teoria e prática, e favoreçam a construção coletiva do conhecimento no interior das instituições escolares.

A formação do profissional do AEE também deve contemplar o desenvolvimento de habilidades para o trabalho com tecnologias assistivas e recursos pedagógicos acessíveis. Isso inclui desde o domínio de softwares educativos e leitores de tela até o uso do braile, da Língua Brasileira de Sinais (Libras), dos sistemas pictográficos e dos objetos concretos de aprendizagem. O professor precisa saber selecionar, adaptar e aplicar esses recursos conforme as necessidades de cada estudante, promovendo sua autonomia e ampliando suas possibilidades de comunicação e expressão.

Além disso, é essencial que o profissional do AEE seja preparado para atuar de forma colaborativa com os demais professores da escola, participando do planejamento pedagógico, propondo estratégias de mediação e contribuindo com a construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos. De acordo com Mantoan (2006), o trabalho inclusivo não é tarefa de um único profissional, mas responsabilidade de toda a equipe pedagógica, sendo o professor do AEE um mediador que compartilha saberes e promove a articulação entre ensino comum e atendimento especializado.

Portanto, a formação do profissional do AEE deve ser compreendida como um processo contínuo e comprometido com a transformação das práticas educativas. Ela deve articular fundamentos teóricos sólidos, saberes pedagógicos aplicados, conhecimentos sobre acessibilidade e inclusão, e posturas éticas voltadas ao respeito à diferença e à promoção dos direitos humanos. Somente assim será possível assegurar um AEE efetivo, qualificado e capaz de contribuir para a construção de uma escola inclusiva e democrática.

POLÍTICAS PÚBLICAS QUE ASSEGURAM O AEE

A construção de uma educação inclusiva no Brasil está alicerçada em um conjunto de políticas públicas que reconhecem a diversidade como um valor e garantem o direito de todos os estudantes à aprendizagem, à participação e ao desenvolvimento pleno. Entre as principais políticas que sustentam o Atendimento Educacional Especializado (AEE), destacam-se a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

A Constituição Federal de 1988 estabelece, no artigo 205, que a educação é direito de todos e dever do Estado, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já no artigo 208, inciso III, é assegurado “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, evidenciando o compromisso com a integração educacional e social.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo Ministério da Educação em 2008, representou um marco normativo ao romper com modelos segregadores e afirmar que “a educação inclusiva é um direito humano e uma condição para o exercício pleno da cidadania”. Segundo o documento, o AEE deve ser ofertado em salas de recursos multifuncionais, com profissionais qualificados, e em articulação com o currículo da escola regular. A política enfatiza ainda que a inclusão escolar deve ser entendida como um processo dinâmico, que exige revisão constante das práticas pedagógicas e das estruturas escolares para responder às necessidades de todos os alunos.

A LBI reforça o dever do Estado de promover a inclusão por meio de ações intersetoriais e da garantia de condições de acessibilidade física, pedagógica e comunicacional.

Além das legislações e diretrizes citadas, programas específicos do MEC como o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais e o Programa de Formação de Professores para o AEE têm contribuído para a consolidação dessa política pública. Segundo Silva e Lopes (2021), tais programas evidenciam uma tentativa do Estado brasileiro de estruturar o atendimento educacional especializado por meio da aquisição de equipamentos, da formação docente e da ampliação do número de escolas inclusivas no país.

Entretanto, apesar da existência de um arcabouço legal robusto, a efetividade das políticas públicas esbarra em diversos entraves. Como observa Costa (2020), “há uma distância significativa entre o que está previsto nas normativas e o que de fato é garantido nas escolas”, sendo recorrentes os relatos de ausência de profissionais capacitados, falta de salas equipadas e desconhecimento por parte das equipes pedagógicas sobre como implementar o AEE.

Dessa forma, é necessário que as políticas públicas para a educação especial sejam acompanhadas de investimentos concretos, monitoramento contínuo e mecanismos de responsabilização que assegurem sua implementação efetiva. Como alerta Mantoan (2006, p. 49), “a legislação não pode se tornar letra morta; ela precisa ser assumida como compromisso político e pedagógico por todos os envolvidos com a educação”.

DESAFIOS PARA IMPLEMENTAR O AEE NA PRÁTICA

Apesar dos avanços significativos nas políticas públicas voltadas à inclusão escolar e à oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), a implementação efetiva desse serviço ainda enfrenta inúmeros desafios nas escolas brasileiras. A transição de um modelo excludente para uma abordagem inclusiva exige não apenas mudanças legislativas, mas transformações profundas nas estruturas, práticas pedagógicas e mentalidades escolares.

Um dos principais obstáculos enfrentados é a escassez de profissionais qualificados e a fragilidade da formação continuada. Como ressalta Glat (2007), “há uma carência considerável de professores preparados para lidar com a diversidade nas salas de aula regulares, e também para atuar no AEE, o que compromete a qualidade do atendimento”. Muitos profissionais são designados para funções no AEE sem terem recebido a formação específica exigida, o que os deixa inseguros e despreparados para lidar com as múltiplas demandas apresentadas pelos alunos com deficiência.

Além disso, a ausência de regulamentação específica para cargos como o do profissional de apoio educacional – responsável por acompanhar o estudante com deficiência nas atividades diárias – gera lacunas na organização do trabalho escolar. Muitas vezes, esse profissional atua sem um plano de ação claro, sem formação adequada e sem articulação com o professor do AEE e o professor regente. Como observa Costa (2020, p. 88), “a indefinição das atribuições desses agentes compromete a construção de práticas colaborativas e eficazes no interior das escolas”.

Outro desafio diz respeito à infraestrutura física e pedagógica das escolas. Embora o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais tenha contribuído para a expansão do AEE, muitas dessas salas ainda operam com recursos limitados, em ambientes inadequados ou com equipamentos danificados e desatualizados. A falta de tecnologia assistiva, materiais pedagógicos adaptados e acessibilidade arquitetônica ainda é recorrente, especialmente nas regiões Norte e Nordeste, onde as desigualdades educacionais são mais acentuadas. Segundo Pletsch (2009), a ausência de infraestrutura adequada reforça as barreiras à aprendizagem e impede que os estudantes com deficiência se desenvolvam em condições de equidade.

As barreiras atitudinais constituem um dos entraves mais persistentes à implementação do AEE. Essas barreiras dizem respeito a preconceitos, estigmas e resistências por parte de professores, gestores e até famílias, que, por desconhecimento ou por falta de preparo, não reconhecem o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência. Mantoan (2006) afirma que a inclusão exige, antes de tudo, a disposição da escola em repensar suas práticas, romper com o paradigma da homogeneidade e aceitar que a diferença é constitutiva do processo educativo.

A articulação entre os diferentes profissionais envolvidos no processo de inclusão também se apresenta como um desafio. Muitas vezes, o AEE é concebido de forma isolada, sem diálogo com o professor regente, a coordenação pedagógica e demais setores da escola. Isso compromete a eficácia do atendimento e impede que as estratégias de apoio especializado sejam refletidas no cotidiano da sala de aula. Como destaca Carvalho (2015), a colaboração entre os educadores é essencial para que as adaptações curriculares, metodológicas e avaliativas sejam coerentes e efetivas.

Além disso, a sobrecarga de trabalho dos profissionais da educação, somada à escassez de tempo para planejamentos coletivos e estudos de caso, dificulta o desenvolvimento de ações formativas e colaborativas. O cotidiano escolar marcado por urgências administrativas, falta de pessoal e acúmulo de funções impede que a inclusão seja tratada como prioridade pedagógica.

Diante desses desafios, é imprescindível que a implementação do AEE seja acompanhada de políticas integradas que garantam formação docente continuada, condições adequadas de trabalho, infraestrutura acessível e acompanhamento pedagógico. Também se faz necessário o fortalecimento de instâncias de gestão democrática e o envolvimento das famílias e da comunidade no processo educativo. Como sintetiza Mantoan (2006, p. 51), “a escola inclusiva não se constroi apenas com recursos físicos, mas com mudanças de atitudes, com compromisso político e com a valorização da diversidade humana”.

O SETOR DE AEE E O VIÉS PEDAGÓGICO COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), desenvolvido prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais, constitui uma ação pedagógica intencional voltada à eliminação de barreiras que dificultam ou impedem a plena participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial. O viés pedagógico que orienta o AEE parte do reconhecimento das singularidades de cada estudante e busca oferecer recursos e estratégias específicas que favoreçam a equidade educacional, respeitando o princípio da inclusão.

A atuação do professor do AEE deve contemplar o uso de materiais adaptados, tecnologia assistiva, comunicação alternativa e práticas pedagógicas específicas, de acordo com as deficiências e as necessidades de cada aluno. Para estudantes com deficiência visual, por exemplo, é fundamental o uso de recursos como o sistema braille, o sorobã, livros táteis, textos em fonte ampliada, softwares leitores de tela e objetos tridimensionais. O ensino deve priorizar a exploração tátil, auditiva e sinestésica, promovendo o desenvolvimento da autonomia, da mobilidade e da leitura e escrita em braile. Como aponta Sassaki (2006), a acessibilidade à comunicação e à informação é essencial para garantir oportunidades educacionais igualitárias aos alunos com deficiência visual.

No caso dos estudantes com deficiência auditiva, o atendimento pedagógico deve respeitar sua identidade linguística e cultural, assegurando o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e da língua portuguesa como segunda. A presença de intérpretes de Libras, materiais visuais e vídeos com legendas ou tradução simultânea em Libras são recursos que contribuem para a compreensão dos conteúdos curriculares. De acordo com Quadros e Schmiedt (2006), a educação bilíngue é uma base fundamental para a inclusão dos surdos, pois considera suas especificidades linguísticas no processo de escolarização.

Para os alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), o AEE deve oferecer suporte pedagógico baseado na previsibilidade, na organização ambiental e na estruturação das atividades. É recomendada a utilização de rotinas visuais, sistemas de comunicação alternativa e aumentativa, como o PECS, e metodologias como o TEACCH e a Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Bosa (2006) afirma que, para o aluno com TEA, a clareza na organização dos espaços e das tarefas é determinante para o sucesso da aprendizagem, pois reduz a ansiedade e promove segurança nas interações escolares.

Independentemente do tipo de deficiência, o AEE deve estar pautado pelos princípios da equidade, da valorização da diversidade e da centralidade do sujeito no processo de aprendizagem. O papel do professor especializado é o de mediador entre as necessidades do aluno e as exigências do currículo escolar, atuando em parceria com o professor regente e demais membros da equipe pedagógica. A mediação do AEE vai além da adaptação de materiais; ela envolve o planejamento conjunto, a construção de estratégias acessíveis e o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos estudantes.

Mantoan (2006) enfatiza que ensinar a todos não significa padronizar os processos de ensino, mas, ao contrário, adaptar-se à pluralidade, oferecendo a cada aluno as condições necessárias para aprender de maneira significativa. Dessa forma, o setor de AEE não pode ser concebido como espaço isolado, mas como parte integrante do projeto político-pedagógico da escola, colaborando para a transformação das práticas educativas e para a promoção de uma cultura escolar inclusiva e democrática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma ferramenta pedagógica essencial para a consolidação de uma educação verdadeiramente inclusiva. Ao reconhecer a diversidade como princípio educativo, o AEE permite que estudantes com deficiência visual, auditiva, com Transtorno do Espectro Autista, entre outras condições, tenham assegurado o direito de acesso, permanência e sucesso no ambiente escolar. No entanto, garantir a efetividade desse serviço demanda ações que ultrapassem o plano legal e avancem em direção à transformação das práticas pedagógicas e da cultura institucional das escolas.

A formação do profissional do AEE se apresenta como uma das bases estruturantes desse processo. Um professor preparado para lidar com a diversidade é capaz de mediar as relações entre o estudante e o conhecimento, adaptar o currículo, utilizar tecnologias assistivas e propor estratégias que promovam a autonomia, a comunicação e a participação de seus alunos. Nesse sentido, torna-se imprescindível a oferta de programas de formação inicial e continuada que contemplem os fundamentos da inclusão, as especificidades do público atendido e as práticas colaborativas no contexto escolar.

As políticas públicas brasileiras, como a LDBEN, a LBI e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, oferecem um importante marco legal para o desenvolvimento do AEE. Contudo, sua efetivação no cotidiano escolar encontra entraves significativos, como a falta de infraestrutura adequada, a escassez de recursos pedagógicos acessíveis, a desvalorização dos profissionais de apoio e as persistentes barreiras atitudinais. Esses desafios evidenciam a necessidade de ações mais incisivas por parte do poder público, das instituições formadoras e das gestões escolares.

O viés pedagógico que orienta o AEE deve estar centrado na valorização das singularidades dos estudantes e na promoção de práticas educativas que reconheçam a diferença como fator enriquecedor do processo de ensino-aprendizagem. A atuação do professor do AEE deve ser colaborativa, planejada, crítica e inclusiva, contribuindo com o desenvolvimento de propostas pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos e fortaleçam a construção de uma escola mais justa, democrática e acessível.

Assim, este artigo reafirma a importância de investir na formação docente, na implementação efetiva das políticas inclusivas e na superação dos obstáculos que ainda impedem o pleno funcionamento do AEE. A educação inclusiva não é apenas um direito legalmente garantido, mas uma condição ética e social indispensável à construção de uma sociedade que respeita e valoriza todas as formas de existência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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