INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a educação pública brasileira tem enfrentado o desafio de repensar seu posicionamento pedagógico em relação a quadros teóricos mais amplos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento infantil. Nesse sentido, a documentação pedagógica surge como uma estratégia que pode aprimorar o trabalho docente, promovendo um olhar atento e reflexivo aos processos do cotidiano escolar. Embora seja um procedimento difundido na Educação Infantil, tem havido uma grande demanda por esse procedimento em todas as etapas da Educação Básica, principalmente devido ao seu potencial para planejamento, escuta e avaliação.

O uso crescente da documentação pedagógica no setor escolar público é um esforço para se afastar dos modelos tradicionais de documentação como registro e controle, baseados em modelos burocráticos e desincorporados. Pelo contrário, a documentação oferece um modelo para uma abordagem que envolve processos individuais, históricos e coletivos de produção de conhecimento. Articulando caminhos visíveis, significados e relações construídas no contexto escolar, a prática documental sustenta uma educação mais democrática, inclusiva e consistente dos direitos de aprendizagem.

O objetivo deste artigo é discutir o impacto da documentação pedagógica no planejamento e avaliação escolar em escolas públicas, abordando seus fundamentos teóricos, efeitos práticos e potencial transformador. Trata-se de um estudo qualitativo e teórico-analítico, baseado na produção que tem sido academicamente aceita nesta área de conhecimento e nas experiências relatadas por professores e pesquisadores que trabalham diretamente com essa metodologia.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS E HISTÓRICOS DA DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A história da documentação pedagógica na educação brasileira é progressiva e recente. Alguns registros acadêmicos mais concretos acontecem desde os anos 2000. No entanto, foi apenas após 2010 que o termo se consolidou mais nas políticas públicas e práticas pedagógicas das escolas de Educação Infantil. Dado que a proposta da documentação pedagógica pressupõe uma mudança no paradigma de ensino, seu reconhecimento institucional no Brasil ainda está em desenvolvimento (Fochi, 2021). Em contraste, outras pesquisas, como a de Kawada (2016), mostram que, em certas redes municipais, esse uso começou a ser incluído como uma reação à necessidade de qualificar registros, conferindo-lhes intencionalidade e um papel formativo.

A ideia, que tem suas raízes na experiência das escolas italianas de Reggio Emilia, foi elaborada para tornar transparentes os processos de aprendizagem da criança. A proposta foi idealizada por Loris Malaguzzi, que defendia a criança como sujeito de direitos, com múltiplas linguagens e capacidade de construir seus significados com base em sua vida cotidiana. No Brasil, esse referencial teórico ressoou com a visão das pedagogias participativas, que compreendem a criança como sujeito ativo no processo educacional, alguém que ouve, participa e estabelece relações com os outros (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019). Segundo Marques (2015), a documentação pedagógica também configura a cultura organizacional das instituições onde ocorre, na medida em que exige que o coletivo de professores assuma uma postura de investigação da rotina escolar.

Nesse sentido, a documentação pedagógica é diferente dos registros habituais porque é reflexiva e interpretativa. Por outro lado, os relatórios convencionais se limitam a detalhar fatos, datas e eventos. A documentação, por outro lado, sugere uma reconfiguração inovadora das práticas educacionais como resultado de uma investigação crítica do que é visto, planejado e vivido pelas crianças. Portanto, é um ato que requer consciência, habilidade e dedicação ética aos processos de escuta e aprendizagem (Kawada, 2016). Essa leitura também é apoiada por Ribeiro (2022), que se aprofunda na questão de como a avaliação institucional pública e a gestão pedagógica são influenciadas por práticas de documentação atentas ao contexto, subjetividade e participação ativa de crianças e educadores.

A documentação está ligada ao planejamento por meio de seu questionamento da prática pedagógica. Esse planejamento, que envolve a documentação como diálogo com as crianças, é diferente do planejamento predeterminado ou previsível e se desenvolve a partir de observações profundas, possibilidades e vida cotidiana. Dessa forma, o registro deixa de ser apenas uma formalidade burocrática e passa a ser um material vivo para reflexão e reorientação do trabalho docente (Fochi, 2021). Araújo et al. (2023) demonstra que as narrativas das crianças, quando registradas graficamente e oralmente, podem permitir que os professores reorganizem suas práticas em relação aos interesses, questões e experiências das crianças.

Na Educação Infantil, a prática da documentação pedagógica também é relevante para o conceito de avaliação. A documentação é proposta, não como um ato classificatório ou normativo, mas como uma avaliação que tenta ouvir os processos, reconhecer o tempo de cada criança e construir significados comuns sobre o que é aprendido e como a aprendizagem acontece. Nessa perspectiva, a avaliação é processual, formativa e participativa e pode se libertar de práticas exclusivas e meritocráticas que ainda estão profundamente enraizadas na escola pública (Fantinel, 2018). Diniz et al. (2024) acrescentam que, ao tornar o processo de aprendizagem visível, a documentação subsidia o planejamento do ensino, assim como o diálogo com as famílias e a gestão pedagógica da escola.

A documentação exige a participação coletiva devido à sua natureza relacional. Não é um trabalho apenas para o professor, mas sim um modelo integrado que requer organização, tempo, colaboração e uma cultura de trabalho conjunto. Para Fochi (2021), tornar uma prática documental consistente significa que todos os sujeitos da escola – professores, coordenação e gestão – devem compreender os registros como um elemento estruturante do projeto político-pedagógico. Ribeiro (2022) destaca esse aspecto ao examinar como a gestão pedagógica pode favorecer ou dificultar a prática da documentação de acordo com a forma como vê o papel da avaliação e do registro na rotina diária da instituição.

A documentação pedagógica também é uma abordagem chave para viabilizar práticas pedagógicas inclusivas. Em um mundo de diversidade e desigualdades sociológicas, a consideração das experiências sensíveis vivenciadas por todas as crianças contribui para a construção de suas silhuetas e caminhos. Essa prática documental etnográfica possibilita ver o que a criança sabe fazer, mas também como ela constrói significados, expressões e interage com o mundo (Diniz et al., 2024). Em linha com Kawada (2016), sob as condições adequadas de ética, sensibilidade e responsabilidade, a documentação pode se tornar uma importante ferramenta de mediação que relaciona ensino e aprendizagem, promovendo um acesso justo ao conhecimento.

Finalmente, é indispensável considerar que o fortalecimento da documentação pedagógica como prática institucional ainda depende de políticas públicas que reconheçam a formação dos professores e a autonomia pedagógica das escolas, bem como o tempo para refletir. A pesquisa de Marques (2015) enfatiza que, além do uso técnico dos registros, é necessário reconhecer a função formativa e cultural dos registros, o que implica um investimento estrutural e um compromisso político com a qualidade social da educação. Fochi (2021) em particular acrescenta que a documentação pedagógica não é um recurso metodológico a ser utilizado, mas uma atitude educacional, que se baseia na escuta, no diálogo e na participação.

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESTRATÉGIA DE PLANEJAMENTO

A relação entre planejamento e documentação pedagógica é considerada uma centralidade no plano de trabalho pedagógico, particularmente na Educação Infantil. Como o planejamento em si deve ser flexível, contextualizado e partir das experiências concretas do cotidiano das crianças, a documentação do planejamento fornece um suporte significativo para que o professor possa compreender os interesses, necessidades e processos de aprendizagem em andamento das crianças. Ao fazer isso, o educador pode construir propostas educacionais mais articuladas com a realidade do grupo e com os pressupostos do currículo da educação infantil (Fochi, 2021).

Isso é especialmente relevante se o planejamento for entendido não como uma atividade isolada e burocrática, como argumenta Marques (2015), mas sim como parte de um ciclo constante de observação, reflexão e ação. A prática documental, por um lado, permite ao professor recuperar experiências vividas, reescrevê-las criticamente e imaginar novas possibilidades educacionais. Por outro lado, contribui para a escuta ativa da criança, tornando visíveis dimensões subjetivas e interacionais, que muitas vezes permanecem não relatadas em transcrições formais ou imparciais. Dessa forma, o planejamento orientado pela documentação não se reduz à antecipação de conteúdos; ao contrário, torna-se uma prática viva, sensível e situada, baseada em decisões conjuntas e eticamente engajada com a infância (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019).

A construção física das escolas planejadas a partir da documentação qualifica o processo educativo, ancorando as ações no lugar vivido e não somente em medidas externas (Ribeiro, 2022). A documentação pedagógica também prioriza que a construção dos planos possa dialogar com as linguagens das crianças e com suas várias expressões. Ao documentar desenhos, falas, inferências e interações, o professor constrói um repertório de leitura sobre como as crianças pensam, sentem e aprendem. Essa escuta interpretativa auxilia na elaboração de proposições pedagógicas que valorizam o protagonismo das crianças na aprendizagem e observam e respeitam suas formas de expressão (Araújo et al., 2023).

Diniz et al. (2024) observam que a documentação também opera, em contextos inclusivos, para controlar singularidades e favorecer o planejamento de experiências mais acessíveis, plurais e ajustadas às distintas modalidades de participação. O planejamento com documentação também rompe com o que pode ter sido a lógica do planejamento pronto, com objetivos fixos e lineares, como foi documentado no passado. No modelo que varreu as escolas públicas, isso significa uma autonomia reduzida do professor, menos investido no planejamento como um exercício ritualístico afastado da vida cotidiana.

No entanto, quando o planejamento é enriquecido com os registros produzidos durante as relações com a criança, ganha espessura e significado, pois se baseia no conhecimento da realidade e reconhece a complexidade da prática educativa (Kawada, 2016). Esse movimento é enfatizado por Marques (2015), que envolve um reposicionamento do professor que aprende a conceber o planejamento não como uma atividade pontual, mas como um processo de escuta permanente, análise e reconfiguração. Além disso, deve-se levar em consideração o fato de que a documentação pedagógica, ao nutrir o planejamento, também ajuda a consolidar o projeto político-pedagógico da escola. Quando os registros se tornam disponíveis para outros membros da equipe e são colocados em circulação comum na forma de recursos para o trabalho coletivo, o planejamento é um aspecto de um processo mais amplo de construção de identidade institucional por meio de processos compartilhados de reflexão e tomada de decisões sobre atividades pedagógicas coletivamente (Fochi, 2021).

Segundo Ribeiro (2022), o caráter coletivo da organização escolar na documentação de práticas contribui para uma maior qualidade de articulação entre as propostas educacionais e o trabalho cotidiano realizado, registrando o que é pensado e o que é realizado. A integração do planejamento e da documentação também é relevante para os processos de formação de professores. Ao usar seus próprios dados para considerar novos movimentos pedagógicos, o professor se posiciona como um pesquisador de sua prática. Essa postura investigativa permite ao educador ver padrões, reformular hipóteses e repensar trajetórias, usando o que foi visto, registrado e interpretado pedagogicamente (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019).

Como enfatizam Diniz et al. (2024), quando transforma registros em objetos de estudo e reflexão, o planejamento deixa de ter uma natureza técnica e passa a ser formativo. Outra consideração é o tempo de planejamento, que é diretamente influenciado pela prática documental. Ao contrário das escolas que designam tempos espaçados para a elaboração do planejamento, a documentação exige sua própria temporalidade, o modo temporal através do qual o pensamento e a ação pedagógica se intersectam. Nesse sentido, o professor planeja e age enquanto interage, observa, escuta e anota, desqualificando a noção de que o planejamento é necessariamente anterior à prática educativa (Fochi, 2021).

Como observa Kawada (2016), esse fenômeno rompe com a escola como uma forma de sequenciamento do tempo, mas também amplia muito o potencial didático do planejamento, baseado na experiência do tempo vivido. Para concluir, a documentação pedagógica torna-se uma poderosa estratégia de planejamento, pois torna a aprendizagem visível em suas muitas camadas, fornecendo ao professor elementos específicos para planejar de acordo com o contexto e a resposta. O uso deliberado da documentação compõe a mediação pedagógica, oferece escuta às crianças e respeita as singularidades dos processos de aprendizagem (Araújo et al., 2023). Finalmente, como destaca Ribeiro (2022), a conexão entre documentação e planejamento reforça o potencial formativo da prática educativa, ampliando seu potencial de intervenção e transformação.

INTERFACES ENTRE DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO ESCOLAR

A avaliação na escola brasileira, particularmente na Educação Infantil, tem sido objeto de processos de ressignificação nos últimos anos por debates que problematizam os modelos tradicionais altamente influenciados por práticas de quantificação, seleção e hierarquização do conhecimento. Nesse sentido, a documentação pedagógica surge como uma possibilidade e pretende romper com as dimensões avaliativas baseadas na mensuração e comparações de desempenho, fornecendo subsídios para uma avaliação formativa mais processual e dialógica (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019). Segundo Fantinel (2018), as políticas públicas de avaliação, influenciadas por lógicas neoliberais, tendem a desconsiderar os processos de aprendizagem e focar a avaliação em resultados e indicadores: torna-se urgente aplicar outras políticas de avaliação para reduzir essa lacuna, entre elas, o estudo de documentos, em suas diferentes configurações.

A Documentação Pedagógica permite monitorar o desenvolvimento das crianças ao longo do tempo e acompanhar suas hipóteses e descobertas, suas dificuldades e seus progressos. No entanto, também se torna uma ocasião para o professor refletir sobre sua prática, redesenhar seu planejamento e ampliá-lo utilizando evidências empíricas reais do cotidiano (Fochi, 2021). Ribeiro (2022) reforça essa afirmação ao enfatizar que, ao expor processos de aprendizagem e interação, a documentação promove novos tipos de avaliação que são congruentes com os princípios de escuta, participação e valorização das singularidades dos sujeitos no contexto escolar. A documentação, além disso, serve para mediar o que poderia ser uma dicotomia entre ‘ver’ e ‘julgar’, pois o professor não está apenas registrando o que é visto, mas interpretando o que está acontecendo, construindo entendimentos compartilhados com colegas, famílias e, quando possível, com as próprias crianças. Dado que a avaliação deve fazer parte da prática pedagógica, e não uma instância isolada, a documentação apoia a produção de uma avaliação contínua, que ocorre dentro do processo e não só dentro de seus resultados (Diniz et al., 2024).

Tal abordagem, sublinha Marques (2015), implica uma reconfiguração a nível institucional, onde as ferramentas de avaliação viriam a recompensar a observação e a escuta qualificadas. Ao envolver-se com a documentação, ocorre uma mudança no conceito de aprendizagem: de um modelo baseado em produtos para outro também orientado por jornadas. Nesse sentido, a avaliação não é um julgamento, mas sim uma forma de realmente entender como uma criança aprende, como uma criança está em interação, como uma criança se desenvolve. Essa visão de avaliação, como a descrita por Kawada (2016), permite reconhecer tanto as competências adquiridas, como as formas específicas de expressão e os processos subjetivos pessoais para a construção do conhecimento.

Araújo et al. (2023) enfatizam que, por meio de testemunhos orais ou visuais, é possível coletar aspectos das experiências das crianças que dificilmente seriam observados em testes padronizados. Há também um ponto de conexão com o aspecto comunicativo da documentação, que pode ser amplamente identificado na avaliação. Com o uso e compartilhamento de portfólios que narram a jornada de aprendizagem da criança, os professores ampliam o diálogo com a família e outros profissionais da escola. A avaliação deixa de ser um documento unilateral e passa a configurar-se como uma ação compartilhada, na qual todos têm a oportunidade de conhecer, apreciar e valorizar as formas de ser criança no ambiente escolar (Fochi, 2021).

Ribeiro (2022) argumenta ainda que essa visão reforça a conexão entre a gestão pedagógica e as práticas dos professores e assegura maior coerência entre as ações pretendidas e os objetivos educacionais da organização. Mas se a documentação deve ser adotada como uma ferramenta de avaliação, algumas condições muito práticas e educação contínua devem se tornar padrão. Então, não é (apenas) uma questão de substituir essas antigas formas de avaliar por novas; é uma questão de criar uma nova cultura de avaliação, onde as oportunidades de observar, registrar e refletir sejam realmente asseguradas. 

Nesse sentido, escrevendo sobre documentação pedagógica, Oliveira-Formosinho e Pascal (2019) enfatizam que ela só se torna inteligível se for sustentada por princípios éticos, políticos e pedagógicos que privilegiam o protagonismo das crianças e um compromisso com a educação democrática. Fantinel (2018) preocupa-se que, em situações de forte pressão por resultados (avaliações externas, especificamente), haverá um esvaziamento do conceito de documentação, que pode ser utilizado como algum tipo de instrumento de controle direto, perdendo suas dimensões formativas. A documentação também se conecta à autoavaliação do professor, para que o professor reflita sobre sua tomada de decisões pedagógicas e onde sua prática pode precisar de ajustes. Quando o professor revisita suas anotações, ele não está apenas vendo como as crianças se saíram, mas também suas próprias estratégias, intervenções e escuta. É uma forma de reforçar a natureza investigativa do ensino e de aprimorar a ação educativa (Fochi, 2021). Diniz et al. (2024) apontam que essa autorreflexão mediada pela documentação leva o educador a se tomar como sujeito que atua na transformação de sua prática e do projeto pedagógico da escola.

Em resumo, a documentação pedagógica reformula as práticas de avaliação ao situar a escuta sensível, a observação atenta e a interpretação ética das experiências das crianças em seu núcleo. Essa perspectiva diverge das perspectivas classificatórias e promove uma avaliação que reconhece a natureza multifacetada da educação. A documentação pode permitir construir instrumentos de avaliação que levem em conta os ritmos, as linguagens e os contextos que respeitam os ritmos, as linguagens e o contexto das crianças, em direção a uma aprendizagem mais significativa e humanizada (Marques, 2015). Por fim, Ribeiro (2022) destaca que a avaliação, quando baseada na documentação, é parte inerente do trabalho pedagógico e, portanto, colabora para a educação da criança e para qualificar o trabalho dos professores.

POTENCIAL TRANSFORMADOR DA DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA PÚBLICA

O esforço colocado na realização da documentação pedagógica influencia diretamente a construção de um projeto educacional mais participativo, democrático e humanizado – particularmente na educação pública. Acontece que a documentação é uma ferramenta técnica, mas também é uma prática educativa que expressa concepções de infância, currículo, avaliação e formação de educadores. Através da visibilidade dos processos de aprendizagem e interação do cotidiano, abre-se a possibilidade de refletir sobre a ação pedagógica e permite que a escola reavalie suas rotinas, espaços e escuta (Fochi, 2021).

Segundo Marques (2015), quando a documentação é incorporada à cultura das instituições, é possível desenvolver vínculos entre os praticantes e romper com os modelos fundados na fragmentação do trabalho. A documentação, por um lado, muda a forma como os professores veem e entendem as experiências das crianças. Por outro lado, é uma forma de tornar práticas escolares que não estão mais fundamentadas nos conteúdos, mas que levam em conta contextos, interesses e formas singulares de participação. Assim, essa transição favorece uma perspectiva de escuta da aprendizagem, onde os registros são interpretativos e contextualizados (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019).

Ribeiro (2022) acrescenta que essa mudança afeta a gestão pedagógica de forma direta, pois vem fazer sentido entre os princípios do projeto político-pedagógico e as práticas realizadas na rotina da escola. Outro tópico relevante é o reforço do protagonismo infantil. Através da documentação, a escola pública passa a ver tanto as vozes, gestos, desenhos e interações das crianças quanto a vê-las como produtoras de conhecimento e construtoras de sua comunidade escolar. Esse sentido de gratidão é um elemento para a pedagogia da escuta, são os projetos educativos que são construídos a partir das experiências vividas, curiosidades manifestadas, pelas crianças (Araújo et al., 2023).

Diniz et al. (2024) observam que essa ferramenta também apoia práticas escolares inclusivas, ao reconhecer que os alunos aprendem de maneira diferente e permitir maior acesso a uma educação de qualidade para aqueles que têm requisitos educacionais únicos. A documentação pedagógica pode também ser um espaço de resistência à política pública, que valoriza indicadores e evidências numéricas. Como a educação pública tem sido tratada por lógicas gerenciais e tecnicistas, a documentação é uma forma de documentos que traz outra perspectiva sobre o valor do processo educativo e sua historicidade (Fantinel, 2018).

Fochi (2021) destaca que tal potencial só pode ser realizado se a documentação for assumida como um ato ético e político, guiado por um compromisso de transformar a escola e o direito escolar à educação como um processo social e cultural. O mesmo efeito transformador que a documentação tem, é testemunhado também na formação de professores. Quando o professor retorna a um registro que ele ou outra pessoa fez, no entanto, ele o faz de maneira investigativa, questionando e revisando sua decisão, e ampliando seu repertório de ação. Nesse sentido, a rotina da escola pública também passa a ser percebida como um espaço de formação contínua, um lugar onde a vida cotidiana é reconhecida como um locus de produção de conhecimento e aprimoramento do trabalho (Oliveira-Formosinho; Pascal, 2019).

Ribeiro (2022) acrescenta que para essa visão deve haver condições adequadas, como tempo para estudo, locais de diálogo coletivo, respeito pela autonomia do professor. Também constrói pontes entre escolas e comunidades através da documentação. Ao tornar visível o que é vivenciado, pensado e aprendido na escola, a documentação aberta às famílias facilita uma maior aproximação e proximidade entre os diferentes agentes do processo educativo. Essa transparência é um elemento positivo no que diz respeito ao envolvimento familiar, à transparência da instituição e a uma gestão mais democrática (Fochi, 2021).

Araújo et al. (2023) observam que através do compartilhamento de documentação em murais, relatórios, rodas de conversa e exposições, as escolas públicas abrem espaços para a comunidade conhecer, valorizar e trabalhar em colaboração com a prática pedagógica que ocorre. Há um último ponto-chave: o poder transformador da documentação está ligado a como ela é lida e posta em prática. Se for reduzida a uma forma de controle ou arquivamento, perde sua qualidade didática e reflexiva. No entanto, aliada à escuta sensível, à valorização da diversidade e à intencionalidade formativa, pode provocar mudanças substanciais na cultura escolar, promovendo uma educação pública mais justa, inclusiva e significativa (Diniz et al., 2024). Nesse caso, pode-se dizer que a documentação só se torna plena quando é inserida na prática institucional diária e atua de forma coletiva, sendo parte do projeto educativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada ao longo deste artigo indica que a documentação pedagógica é uma prática importante para a qualificação do planejamento, avaliação e gestão pedagógica nas escolas públicas, principalmente na educação infantil. É nesse sentido que, ao tentar se afastar dos registros puramente burocráticos, essa abordagem sugere uma forma de ver, interpretar e tornar visíveis os processos de aprendizagem que as crianças desenvolvem no seu cotidiano. É um recurso que tem o potencial de revolucionar a compreensão e a organização do trabalho pedagógico quando manuseado intencionalmente, com sensibilidade e de acordo com uma orientação ética.

A emergência desses subtemas mostrou que a documentação não pode se limitar à representação e à criação de documentos, mas está intensamente ligada à atitude investigativa do professor que é um observador e ouvinte atento para realizar um planejamento responsivo e contextual. A relação proporciona força, uma vez que os documentos se concretizam como um verdadeiro insumo para a reorganização das práticas, contribuindo para a construção de propostas pedagógicas que surgem das experiências, interesses e singularidades das crianças. Tal relação evita modelos padronizados, inclinando-se para a construção de práticas mais delicadas, situadas e coletivas.

Ao estar conectada à avaliação, a documentação pedagógica pode oferecer uma abordagem mais humana, baseada em processos e formativa para posteriormente entender os caminhos de aprendizagem e as múltiplas linguagens e formas de expressão das crianças. A avaliação deixa de ser algo que separa e classifica para se tornar parte da rotina escolar, dando espaço à escuta, ao diálogo e ao reconhecimento das experiências vividas na escola.

Esta pesquisa também apontou como o potencial transformador da documentação se manifesta ao promover uma cultura de participação, reconhecendo a infância como um tempo de direitos e construindo uma prática pedagógica sintonizada com princípios de diversidade, inclusão e justiça. Como parte de uma estrutura do projeto político-pedagógico, a documentação justifica uma gestão mais democrática e transparente, que reúne professores, crianças, suas famílias e toda a equipe escolar em processos contínuos de reflexão e construção coletiva.

Portanto, assume-se que investir na prática da documentação pedagógica em nível institucional sugere que é necessário decifrar suas características formativas e criativas, tanto para seus sujeitos quanto para a escola pública. Para isso, é necessário manter condições de trabalho adequadas para o ensino, formação contínua e políticas públicas que valorizem a escuta, a escrita e o tempo para a reflexão do professor. Só assim será possível consolidar a documentação como um instrumento vivo e transformador de mediação pedagógica, comprometido com a qualidade social da educação.

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