INTRODUÇÃO

Ter acesso à água potável não é apenas uma questão de infraestrutura — é condição indispensável para viver com dignidade, preservar a saúde e manter uma rotina escolar minimamente funcional. Ainda assim, essa garantia está longe de alcançar todas as regiões do Brasil, sobretudo em zonas urbanas periféricas, onde a escassez revela desigualdades profundas. As escolas, inseridas nesse mesmo território social, também enfrentam os reflexos desse cenário: estruturas frágeis, interrupções no abastecimento e os desafios cotidianos que disso decorrem.

Este artigo propõe uma reflexão sobre como essas dificuldades interferem no ambiente escolar e influenciam diretamente o processo formativo dos estudantes. A análise se apoia em uma pesquisa de campo realizada em escolas da rede municipal de Duque de Caxias-RJ — município marcado por contrastes socioambientais evidentes.

A discussão teórica parte da perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que propõe uma educação voltada ao engajamento crítico e à construção coletiva do conhecimento, conectada com as vivências dos alunos. Soma-se a isso a abordagem do Ensino de Ciências por Investigação (EnCI), que estimula o olhar curioso, a escuta ativa e a participação dos estudantes como protagonistas da própria aprendizagem.

BASES TEÓRICAS PARA A COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES ENTRE ÁGUA, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

Com base nos objetivos e na natureza desta pesquisa, tornou-se necessário reunir aportes teóricos que dialogassem diretamente com os desafios enfrentados pelas escolas diante da escassez hídrica. A seleção dos referenciais partiu da busca por abordagens que valorizem o contexto social e ambiental dos alunos, rompendo com modelos tradicionais e promovendo outras formas de pensar o ensino. A seguir, são apresentadas as principais ideias que sustentam a investigação: desde perspectivas que enxergam a ciência como construção coletiva até metodologias que apostam no envolvimento ativo dos estudantes como agentes de transformação no cotidiano escolar. Essas referências ajudam a iluminar os caminhos percorridos e a compreender melhor as escolhas feitas ao longo do trabalho.

A ABORDAGEM CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)

A proposta da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) é lançar um olhar crítico sobre como os avanços científicos e tecnológicos se entrelaçam com a vida em sociedade — seus efeitos, implicações e contradições. Segundo autores como Auler e Bazzo (2001) e Bitencourt (2021), essa perspectiva questiona a noção da ciência como atividade neutra ou isolada, reconhecendo-a como prática inserida em contextos históricos, atravessada por valores, interesses e escolhas coletivas.

No campo da educação, a CTS aparece como uma alternativa potente para aproximar o ensino de ciências das experiências concretas dos estudantes. Aikenhead (1996) destaca que a incorporação de temas sociocientíficos aos currículos pode fortalecer a construção da cidadania crítica, ao permitir que os alunos se posicionem diante de questões éticas, ambientais, sanitárias e políticas que atravessam o cotidiano de suas comunidades.

Ao tratar de situações como o abastecimento de água nas escolas, a abordagem CTS oferece um caminho teórico-metodológico que ajuda a explorar as múltiplas dimensões desse tema — desde os aspectos econômicos e políticos até as implicações sociais e ambientais. Além disso, valoriza o envolvimento dos próprios estudantes na construção de respostas para os desafios que vivenciam no dia a dia.

O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO (ENCI) 

O Ensino de Ciências por Investigação (EnCI) parte do princípio de que aprender ciência envolve mais do que absorver fórmulas ou conceitos prontos — é um processo ativo, que convida os estudantes a observar o mundo, levantar hipóteses e buscar respostas para questões reais. Para Sasseron e Carvalho (2011) e também para Scarpa e Campos (2018), essa proposta favorece a curiosidade, o pensamento crítico e a atitude investigativa, ancorando o aprendizado em situações que fazem parte do cotidiano.

Na prática, o EnCI estimula os alunos a assumirem um papel mais protagonista: observar, questionar, experimentar, interpretar dados e construir explicações que façam sentido com base nas evidências que encontram. No contexto desta pesquisa, essa abordagem foi aplicada em forma de sequências didáticas voltadas à realidade hídrica das escolas participantes, criando espaço para que os estudantes refletissem sobre o acesso à água potável e seus desdobramentos na vida escolar e comunitária.

A força do EnCI está exatamente na articulação entre teoria, prática e atitude. Como indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) e a BNCC (2017), esse tipo de abordagem ajuda a desenvolver competências fundamentais para lidar com os desafios contemporâneos, conectando o conteúdo escolar às urgências sociais do presente.

O ABASTECIMENTO HÍDRICO E A REALIDADE ESCOLAR 

A falta de acesso regular à água potável ainda é uma realidade para muitos estudantes da rede pública brasileira — um entrave que vai além da infraestrutura e toca diretamente na saúde, na alimentação e no aprendizado. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2024), cerca de 1,2 milhão de alunos convivem diariamente com essa ausência nas escolas onde estudam.

Em localidades periféricas, como Duque de Caxias-RJ, essas carências se tornam ainda mais evidentes. A desigualdade entre os distritos se expressa também nas redes de abastecimento (IBGE, 2010), tornando o espaço escolar vulnerável, muitas vezes incapaz de garantir as mínimas condições de conforto, segurança e bem-estar para quem o frequenta.

Inserir a discussão sobre o abastecimento de água no currículo não se resume a tratar de um problema técnico. É abrir espaço para que os estudantes compreendam as relações entre ambiente, política, estrutura urbana e direitos básicos. Essa abordagem conversa com a ideia de meio ambiente multidimensional trazida por Luz (2017), que entende as questões ambientais como entrelaçadas a aspectos sociais, econômicos e institucionais. Quando o tema entra na escola, também entra a possibilidade de pensar em soluções coletivas, vindas de quem vive e sente esses desafios todos os dias.

METODOLOGIA

Este trabalho se apoia em uma abordagem qualitativa, com caráter exploratório, utilizando o método da pesquisa-ação como estrutura central da investigação. Conforme definido por Thiollent (1986), trata-se de uma estratégia que envolve pesquisadores e participantes no enfrentamento de problemas concretos, com o objetivo de compreender as situações em seu contexto e, ao mesmo tempo, provocar transformações reais no ambiente estudado.

A escolha por essa metodologia se mostrou pertinente diante da proposta de investigar e intervir em questões relacionadas ao abastecimento de água nas escolas — um tema que faz parte do cotidiano e exige escuta, diálogo e mobilização de saberes diversos.

O estudo foi desenvolvido em quatro escolas da rede municipal de Duque de Caxias-RJ, selecionadas com base em critérios sociais e territoriais, de forma a representar a diversidade existente entre os distritos do município. Para preservar a identidade das instituições, conforme orienta a Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, as unidades foram nomeadas como Escola A, B, C e D.

PARTICIPANTES DA PESQUISA

Fizeram parte da pesquisa 72 estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, com idades entre 14 e 17 anos, além de sete professores de Ciências. A escolha por essa etapa de ensino considerou o fato de que esses alunos já tiveram contato com temas próximos ao foco do estudo e demonstram maior preparo para discutir, com olhar mais crítico, questões que atravessam seu cotidiano.

A participação dos envolvidos aconteceu de forma voluntária, com o consentimento formalizado por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinado pelos docentes e responsáveis legais, e do Termo de Assentimento, destinado aos estudantes. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Plataforma Brasil (CAAE: 76819423.9.0000.5282), seguindo todos os protocolos éticos previstos.

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS                           

Figura 1 – Fluxograma da Pesquisa

Fonte: Elaboração própria (2024)

A coleta de dados foi organizada em cinco momentos, todos integrados a práticas pedagógicas e atividades investigativas desenvolvidas com a comunidade escolar. Inicialmente, realizou-se o levantamento e a análise dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas, com o intuito de verificar se a questão da água aparecia nos documentos institucionais (Figura 1).

Em seguida, foram aplicados questionários aos docentes, combinando perguntas abertas e fechadas, a fim de compreender suas abordagens pedagógicas e percepções sobre o tema. Paralelamente, os estudantes responderam a questionários de múltipla escolha, voltados à identificação de seus conhecimentos prévios sobre o abastecimento de água e a qualidade hídrica nas escolas. 

A terceira etapa envolveu encontros em sala de aula e atividades de campo, nos quais os alunos participaram de observações em diferentes pontos das escolas — como bebedouros, caixas d’água, cisternas e poços — além de registros fotográficos e produção de relatos reflexivos. 

Por fim, os dados coletados foram socializados com os próprios estudantes por meio de rodas de conversa, leitura crítica de gráficos e debate sobre os laudos de potabilidade da água nas instituições. 

ANÁLISE DOS DADOS

As informações coletadas ao longo da pesquisa — por meio de questionários, relatórios e registros das intervenções — foram organizadas e analisadas com base na proposta de análise de conteúdo desenvolvida por Bardin (1977). O tratamento do material seguiu três etapas: a leitura inicial, voltada à familiarização com os dados; a categorização, que agrupou os relatos por temas recorrentes; e, por fim, a interpretação, buscando compreender sentidos, padrões e nuances presentes nos discursos de alunos e professores.

Esses relatos foram desmembrados em unidades menores de análise e depois distribuídos em categorias temáticas, o que permitiu traçar conexões, levantar questionamentos e perceber como a questão da água é percebida no cotidiano escolar. Já os documentos institucionais passaram por uma leitura atenta no formato de análise documental, com o propósito de verificar como as questões ambientais e, em especial, a temática hídrica, são tratadas nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas participantes.

RESULTADOS 

A pesquisa-ação realizada trouxe à tona informações significativas sobre como se dá o abastecimento de água nas escolas investigadas, além de lançar luz sobre as percepções da comunidade escolar a respeito dessa realidade. Para organizar os achados e facilitar a leitura dos dados, os resultados foram estruturados em três eixos principais: o primeiro trata do diagnóstico das condições de infraestrutura hídrica nas instituições; o segundo aborda a forma como estudantes e docentes compreendem e vivenciam a questão da água no cotidiano escolar; e o terceiro reúne os efeitos pedagógicos gerados pelas intervenções propostas ao longo do estudo.

DIAGNÓSTICO DA INFRAESTUTURA HÍDRICA ESCOLAR 

Ao analisar os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas participantes, foi possível perceber abordagens bastante distintas em relação à temática ambiental. Enquanto as Escolas A e D mencionavam a Educação Ambiental de maneira genérica, sem estabelecer vínculos claros com o abastecimento de água, a Escola C se destacou por incluir um diagnóstico mais minucioso sobre as condições de moradia dos alunos, evidenciando, inclusive, a ausência de saneamento básico em diversas residências. A Escola B, por sua vez, não autorizou o compartilhamento de seu documento institucional, o que limitou a análise comparativa.

No que diz respeito à infraestrutura hídrica, o levantamento revelou diferenças expressivas entre as unidades. Apenas uma escola contava com abastecimento regular pela rede pública de distribuição (CEDAE). As demais dependiam de caminhões-pipa ou recorriam a poços artesianos como fonte de água. Os laudos de potabilidade, emitidos pela Prefeitura, confirmaram que as amostras estavam adequadas para consumo — embora as análises tenham se limitado a alguns poucos parâmetros, como teor de cloro, turbidez e presença de coliformes.

A tabela a seguir resume as principais informações obtidas durante essa etapa:                         

Quadro 1 – Panorama dos Projetos Político-Pedagógicos e da infraestrutura hídrica

Fonte: Elaboração própria (2024)

Essas observações ajudam a dimensionar as disparidades entre as unidades escolares quanto ao planejamento pedagógico e às condições materiais. Também revelam lacunas importantes, como a ausência de discussão sobre o tema da água nos documentos oficiais e a dependência de soluções alternativas — muitas vezes precárias — para garantir o abastecimento diário.

PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Os questionários aplicados aos professores revelaram um certo descompasso entre o reconhecimento da importância do tema e sua efetiva presença no cotidiano das aulas. Entre os sete docentes ouvidos, apenas três afirmaram trabalhar o abastecimento hídrico com recorte voltado para a realidade do município, integrando a discussão ao conteúdo curricular. Nos demais casos, o tema aparece de forma pontual ou diluído em abordagens mais amplas sobre meio ambiente.

Já entre os estudantes, os dados indicam um conhecimento ainda limitado sobre o funcionamento do sistema de abastecimento e as condições da água disponível nas escolas. Muitos não souberam identificar a origem da água que consomem diariamente, tampouco demonstraram familiaridade com os parâmetros que definem sua potabilidade.

Durante as atividades investigativas, os próprios alunos identificaram problemas estruturais que geralmente passam despercebidos na rotina escolar — bebedouros quebrados, localização imprópria dos pontos de acesso à água (frequentemente muito próximos aos banheiros) e o uso recorrente de copos plásticos reutilizáveis sem condições de higiene.

Essas observações foram organizadas, nos relatórios produzidos pelos estudantes, em três grandes focos de preocupação: qualidade da água e práticas de higiene, limitações da infraestrutura física das unidades e impactos sobre a saúde e o bem-estar coletivo da comunidade escolar.

As percepções da comunidade escolar em relação à água no ambiente educativo revelaram diferentes níveis de envolvimento e compreensão. Entre os professores, ainda que haja reconhecimento sobre a relevância do tema, ele nem sempre ganha espaço efetivo no planejamento pedagógico. 

Já entre os estudantes, os questionários e relatos apontaram para um conhecimento restrito sobre a origem, o tratamento e a qualidade da água presente nas escolas. Esses dados foram aprofundados a partir das intervenções, quando os próprios alunos passaram a observar falhas na estrutura das unidades e refletir sobre seu impacto no dia a dia. 

As observações foram registradas em relatórios coletivos e, a seguir, estão organizadas por eixos temáticos:

                                  Quadro 2 – Síntese das percepções e contribuições das intervenções pedagógicas

                                                                Fonte: Elaboração própria (2024)

Ao envolver ativamente os estudantes na análise do espaço escolar, a pesquisa ampliou o repertório crítico dos participantes e permitiu que eles articulassem suas vivências com temas estruturantes da cidadania e da saúde pública. O quadro acima evidencia não apenas as condições objetivas observadas nas escolas, mas também os deslocamentos de percepção promovidos pelas intervenções ao longo do trabalho.

CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DAS INTERVENÇÕES

As sequências didáticas elaboradas no decorrer da pesquisa foram mais do que uma ferramenta de ensino — funcionaram como convite ao protagonismo estudantil. Ao envolver os alunos em atividades práticas, reflexivas e colaborativas, foi possível construir um espaço em que suas vozes ganhavam lugar, suas dúvidas encontravam escuta e suas experiências serviam de ponto de partida para a aprendizagem.

Durante as aulas, os estudantes participaram ativamente de investigações sobre a infraestrutura das escolas, fizeram registros fotográficos, compararam dados, refletiram sobre os laudos de potabilidade e compartilharam suas percepções nas rodas de conversa. Essas trocas permitiram o fortalecimento de vínculos entre os participantes e despertaram uma consciência mais apurada sobre as condições do espaço escolar.

A partir dessas vivências, surgiram sugestões concretas: campanhas de conscientização sobre o uso da água, criação de cartazes informativos, elaboração de ofícios a serem enviados à gestão escolar e até propostas de reorganização dos bebedouros com base em critérios de higiene. O que se viu foi um movimento genuíno de envolvimento — não apenas intelectual, mas emocional — com uma causa presente no cotidiano de cada um.

A seguir, o quadro resume as principais ações realizadas durante as intervenções e os efeitos percebidos:

Quadro 3 – Estratégias Pedagógicas e Efeitos da Participação Estudantil

Fonte: Elaboração própria (2024)

Esses resultados evidenciam o quanto o ambiente escolar pode se tornar um campo fértil para a formação de sujeitos críticos, quando se abre espaço para a escuta, a investigação e a ação partilhada. A água, nesse caso, foi o ponto de partida — mas o que se construiu foi muito mais do que conteúdo: foi consciência, autoria e conexão com o coletivo.

DISCUSSÃO

A análise dos dados revelou fragilidades importantes no abastecimento de água das escolas investigadas, com destaque para problemas estruturais e dúvidas quanto à qualidade sanitária da água oferecida. Em algumas unidades, a ausência de diagnósticos específicos nos Projetos Político-Pedagógicos escancarou o apagamento do tema nas diretrizes institucionais, o que dificulta a construção de uma abordagem ambiental mais conectada com o cotidiano escolar.

Tanto professores quanto estudantes reconhecem que a temática é relevante — mas o debate, quando acontece, ainda soa raso, desconectado da realidade vivida nos corredores e nos pátios das escolas. Essa distância alimenta uma espécie de aceitação silenciosa das carências existentes, o que acaba por enfraquecer a capacidade crítica da comunidade escolar diante das condições concretas de abastecimento.

As observações feitas durante as intervenções refletem, na prática, o conceito de meio ambiente como um sistema entrelaçado de dimensões ecológicas, sociais e políticas, como propõe Luz (2017). Ao apontarem problemas como bebedouros danificados, uso inadequado de recursos e inseguranças sanitárias, os estudantes tocaram em questões que ultrapassam a lógica técnica e afetam diretamente a convivência, a saúde e o bem-estar coletivo.

Nesse contexto, as ações pedagógicas mostraram sua força. As intervenções promoveram um deslocamento: de espectadores, os estudantes passaram a investigar, questionar, propor. Esse movimento vai ao encontro do que apontam Sasseron e Carvalho (2011), além de Scarpa e Campos (2018), quando defendem o papel da investigação como motor da aprendizagem crítica. A proposta de integrar temas socioambientais ao currículo, orientada pela perspectiva CTS (Auler & Bazzo, 2001; Bitencourt, 2021), revelou-se uma via potente para ampliar a noção de ciência como prática social e situada.

Dessa forma, a pesquisa reafirma a importância de trazer a discussão sobre abastecimento hídrico para dentro da escola não como um tema ocasional, mas como um eixo transversal, capaz de mobilizar diferentes áreas do conhecimento e fortalecer o exercício da cidadania desde o chão da sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada buscou compreender como o abastecimento hídrico nas escolas municipais de Duque de Caxias-RJ afeta a qualidade de vida da comunidade escolar e o processo de ensino-aprendizagem. Os dados revelaram desigualdades importantes no acesso à água potável, associadas à precariedade da infraestrutura física e à ausência do tema nos documentos institucionais.

A análise dos PPPs, os questionários aplicados e as atividades investigativas indicaram que, embora docentes e discentes reconheçam a relevância do tema, ele ainda é pouco explorado no cotidiano escolar. A falta de abordagens sistemáticas e contextualizadas contribui para a invisibilização das condições reais enfrentadas pelas escolas em relação ao saneamento básico.

As intervenções pedagógicas realizadas, fundamentadas nas perspectivas CTS (Auler & Bazzo, 2001; Bitencourt, 2021) e no Ensino de Ciências por Investigação (Sasseron & Carvalho, 2011), permitiram que os estudantes se engajassem de forma crítica e ativa na identificação de problemas locais e na proposição de soluções viáveis, como campanhas informativas e diálogo com a gestão escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

AIKENHEAD, G. S. Science education: border crossing into the subculture of science. Studies in Science Education, v. 27, p. 1-52, 1996.

AULER, D.; BAZZO, W. A. Educação CTS: educação científica para a cidadania. Ciência & Educação, v. 7, n. 1, p. 1-15, 2001.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BITENCOURT, A. C. Educação CTS: fundamentos e práticas no ensino de ciências. Curitiba: Appris, 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

COSTA, R. F. Saneamento ambiental e os desafios do abastecimento de água em Duque de Caxias-RJ. Revista Brasileira de Geografia Física, v. 11, n. 5, p. 1722-1739, 2018.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Pesquisa Nacional de Saneamento Básico. Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Censo Escolar 2024. Brasília: INEP, 2024.

LUZ, R. Educação Ambiental e a perspectiva multidimensional do meio ambiente. Educação em Revista, v. 33, p. 1-21, 2017.

LUZ, R. Educação ambiental crítica e o ensino CTS. Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 14, n. 1, p. 13-28, 2019.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. Investigações em Ensino de Ciências, v. 16, n. 1, p. 17-39, 2011.

SCARPA, D. L.; CAMPOS, F. C. O Ensino de Ciências por investigação: fundamentos e propostas didáticas. Campinas: Mercado de Letras, 2018.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 1986.