INTRODUÇÃO 

Este trabalho tem como foco a discussão sobre a Educação Infantil no período pós-pandemia. A escolha por essa temática justifica-se pelo contexto vivenciado durante a pandemia de COVID-19, que impôs inúmeros desafios às instituições de Educação Infantil, especialmente em função da suspensão das atividades presenciais. Tal interrupção resultou em prejuízos significativos ao desenvolvimento educacional, emocional e cognitivo das crianças. De acordo com Machado (2010),

A criança compartilha a vida social com o adulto, porém com uma forma particular de ser e estar no mundo. A criança possui formas não representacionais de vivenciar suas experiências e, portanto, haveria nos/ as pequenas/ as uma aderência (corpórea) às situações que vivenciam. Existe na experiência da criança, alerta-nos Machado, “uma ‘aderência às situações’ que impede de representar o mundo: ela não o representa, ela o vive” (Machado, 2010, p. 128).     

A partir da situação vivenciada durante a pandemia, diversas reflexões foram suscitadas: o convívio familiar dentro de casa, as restrições de mobilidade impostas pelo isolamento social, limitando idas e vindas, os desafios enfrentados pelas famílias diante das mudanças de rotina e hábitos, bem como a necessidade de os professores ressignificarem suas práticas pedagógicas. Uma reflexão relevante emergiu no sentido de compreender o papel das instituições de ensino na minimização dos impactos causados às crianças e às suas famílias durante aquele período tão delicado. No que se refere à Educação Infantil, exigiu-se dos profissionais um olhar mais atento e sensível, considerando as especificidades próprias da faixa etária atendida.

Dessa forma, este artigo apresenta reflexões que permeiam o universo da Educação Infantil diante da crise sanitária, econômica e social desencadeada pela pandemia, cujos efeitos ainda se fazem presentes na atualidade. Os questionamentos abordados têm como objetivo promover uma análise crítica e a busca por caminhos contínuos que assegurem os direitos das crianças, das famílias e dos profissionais da educação.

Pensando nisso, esse trabalho tem por objetivo discutir a Educação Infantil pós pandemia, considerando os desafios e as proposições nesse contexto. Para essa finalidade foi realizado pesquisas bibliográficas, consultando documentos e artigos que apoiam a discussão.  

MARCOS DA EDUCAÇÃO 

Sabendo que a educação é um tema bastante abrangente, faz-se necessário, neste trabalho, ater-se aos Impactos na Educação Infantil, especificamente com crianças pequenas, com idades entre 0 e 5 anos. Essa fase constitui a primeira etapa da educação básica, sendo oferecida em creches e pré-escolas, espaços institucionais não domésticos, públicos ou privados, que funcionam em período diurno, em tempo integral ou parcial, e são fiscalizados pelos órgãos competentes do sistema de ensino. Segundo Machado:

A criança é um ser-no-mundo permeado de limitações, dadas pela imaturidade de seu corpo e pela moldura oferecida na convivência com a cultura ao seu redor, sobre o que é permitido ou não para uma criança por ali, mas é uma pessoa desde a mais tenra idade apta a dizer algo sobre tudo isso: diz algo em seu corpo, gestualidade, gritos, choro, expressões de alegria e consternação, espanto e submissão. Esses dizeres em ação, essas atuações no corpo, mostram-se repletas de teatralidade: pequenas, médias e grandes performances, ações de suas vidas cotidianas que encarnam formas culturais no seu total da criança; ações visíveis e também invisíveis aos olhos do adulto (Machado, 2010, p. 126).       

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), em seu artigo 4º, a criança é definida como:

Sujeito histórico de direitos que, nas interações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua   identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil 2009).

Ainda de acordo com as DCNEI, em seu artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e as brincadeiras. Essas experiências são únicas, vivenciadas apenas uma vez por cada criança, e constituem etapas fundamentais em seu processo de aprendizagem. Por meio delas, a criança pode explorar o meio em que vive, compartilhar e vivenciar momentos com os outros, tornando o processo educativo mais significativo e de qualidade. Além disso, pode expressar-se afetivamente e aprender a lidar com frustrações, por meio de suas ações e interações com os pares e com os adultos, desenvolvendo, assim, diversas habilidades ao longo desse processo.

Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação, seis direitos asseguram a Educação Infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. A organização curricular da Educação Infantil, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), está estruturada em cinco Campos de Experiências, nos quais são definidos os desenvolvimentos e os aprendizados das crianças pequenas. Considerando esses saberes e conhecimentos, os Campos de Experiências são: 

O eu, o outro e o nós: O campo de experiência a interação da criança com os pares e com adultos, possibilita a construção de saberes e vínculos afetivos. Ao interagir, cada criança manifesta sua forma singular de ser, agir e reagir, desenvolvendo sua identidade e aprendendo a conviver de maneira respeitosa e solidária.

Corpo, Gestos e Movimentos: Por meio de diferentes formas de expressão, as crianças aprendem, imitam e criam caminhos para se comunicar, utilizando o corpo, os gestos e os movimentos como meios de expressão de emoções, ideias e sentimentos. Esse campo valoriza experiências com múltiplas linguagens e instrumentos motivadores, como a música, a dança, o teatro, o faz de conta, entre outros, promovendo o desenvolvimento da coordenação motora, da percepção corporal e da expressão criativa.

Traços, Sons, Cores e Formas: Esse campo de experiência incentiva as crianças a explorarem e experimentarem diferentes linguagens. Conviver com diversas manifestações culturais, artísticas e científicas amplia o repertório das crianças e favorece a construção de sentidos sobre o mundo que as cerca.

Escutas, Fala, Pensamentos e Imaginação: Neste campo desde muito pequenas as crianças interagem com o mundo ao seu redor, de forma a perceber a si mesma, o outro e o ambiente em que vivem, propiciando a ampliação por meio da exploração do espaço, da noção do tempo, das relações entre objetos e pessoas, bem como das transformações que ocorrem no meio. É nesse processo que as crianças realizam suas primeiras descobertas, construindo conhecimentos sobre o mundo físico e social de forma significativa.

Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações: As crianças pequenas já são situadas em diversos espaços, apropriando-se de experiências no meio onde vivem, nos locais por onde passam, nos lugares onde visitam, observando a natureza, podendo acompanhar mudanças climáticas, tendo contato com animais, plantas e diferenciando dia e noite.

Sendo assim, a Educação Infantil deve promover momentos em que as crianças possam observar, manipular, explorar e investigar, a fim de buscar respostas para suas múltiplas curiosidades. Essas experiências contribuem para a construção do conhecimento sobre o mundo e valorizam a infância como uma fase rica em descobertas, reconhecendo a criança como sujeito de direitos e participante ativa da sociedade.

De acordo com a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, as propostas pedagógicas ou projeto pedagógico, o plano orientador das ações da instituição define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educadas e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar (Brasil 2009).

O MOMENTO DELICADO E UM POSSÍVEL RETORNO

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a proposta da Educação Infantil tem como objetivo garantir às crianças o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens em diferentes linguagens, bem, assim como assegurar seus direitos à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (Brasil, 2009).

Sabendo que é por meio das interações e das brincadeiras que as crianças se desenvolvem, um retorno seguro tornava-se necessário nessa etapa significativa do seu processo de aprendizagem. Diante disso, foi preciso refletir sobre como a suspensão das atividades presenciais nas instituições, ocorrida de forma tão repentina e sem tempo de preparo, impactou os profissionais, as crianças e as famílias.

Essa situação nos faz pensar em como o isolamento social foi prejudicial para as crianças, causando fragilidades físicas e emocionais, pois, muitas vezes, elas não compreendiam o que estava acontecendo naquele momento.

De acordo com Maria Malta Campos et al.:

Nessa perspectiva, o presente documento pretende ser apenas um passo, ao lado de muitos outros, na direção de um planejamento compartilhado, consciente e baseado nos direitos humanos de todas as pessoas envolvidas. Em primeiro lugar, deve fundamentar-se nos direitos das crianças, atingidas que foram e continuam sendo por uma crise cuja dimensão ainda não conseguimos avaliar; em segundo, nos direitos de seus familiares, surpreendidos por uma situação sem precedentes de mudança de suas rotinas, condições de sobrevivência, impactos na saúde e, em muitos casos, perdas de parentes e amigos pela doença; e em terceiro, nos direitos dos profissionais da Educação, professoras, educadores, funcionários e gestores das creches e das escolas, tanto públicas como privadas (com ou sem fins lucrativos), que terão de enfrentar uma situação para a qual nenhum de nós foi preparado em sua formação profissional (Brasil, 2020, p. 2)

COMO FOI PREPARADO O RETORNO NAS INSTITUIÇÕES

O retorno às instituições de Educação Infantil tornava-se mais do que necessário. Apesar de parecer pouco tempo, o isolamento prolongado foi especialmente difícil para as crianças pequenas e suas famílias. Diante disso, as instituições se viram desafiadas a refletir sobre como receber crianças tão pequenas e frágeis em um ambiente considerado problemático por incentivar interações e contatos.

Já era esperado que esse desafio não seria simples, especialmente diante da ausência de apoio efetivo dos órgãos públicos. O que se sabia, naquele momento, era que o retorno precisava ser seguro, orientado por diretrizes gerais — muitas vezes sem recursos adequados, baseando-se apenas em prescrições pouco detalhadas. Tudo era incerto: as práticas, as respostas, os resultados. A única certeza possível naquele contexto dizia respeito ao impacto emocional nas crianças, como será abordado a seguir.

De acordo com o documento produzido pelo Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela Infância (2020), a criança é um ser que filtra as informações do seu contexto, construindo sua trajetória psicológica por meio da interação com os ambientes físico e social. Diante de um cenário de tensão, é esperado que apresente comportamentos diferentes dos habituais e formule muitas perguntas, buscando respostas para o colapso vivido — muitas vezes sem ter recebido explicações ou acolhimento emocional.

Por isso, naquele momento, sua capacidade de concentração, realização de tarefas e manejo dos sentimentos encontrava-se alterada. Tal situação ampliava ainda mais os desafios enfrentados pelas instituições, pelas famílias e pelos profissionais da educação, que precisavam acompanhar o retorno às atividades presenciais, considerando as condições de saúde física e mental tanto das crianças quanto da equipe escolar.

Sendo assim, conforme destacam Casemiro et al. (2014), a escola configura-se como um espaço de encontro entre saúde e educação, possibilitando o desenvolvimento de atividades voltadas à educação em saúde e à promoção do bem-estar integral dos indivíduos.

Diante de todo esse agravante, não se pode deixar de mencionar as crianças com distúrbios emocionais, que, com o isolamento social, sofreram grandes rupturas em suas interações cotidianas. Esse afastamento do convívio social agravou suas condições psíquicas, aumentando as preocupações das famílias.

Se a situação já era delicada para crianças com desenvolvimento típico, ainda mais desafiador foi pensar no retorno à escola para as crianças com desenvolvimento atípico naquele contexto.

Segundo a convenção sobre o Direito da Pessoa com Deficiência,

O Estatuto da Pessoa com Deficiência define: “considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (Brasil, 2015).

Não se pode deixar de destacar que a pandemia de COVID-19 impactou significativamente o cotidiano e a vida da população em geral, afetando de maneira ainda mais intensa alguns grupos sociais em situação de maior vulnerabilidade, como pessoas com deficiência, idosos, povos indígenas, crianças e adolescentes.

Diante desse cenário, apesar das dificuldades enfrentadas, autores destacam a importância de continuar promovendo a solidariedade, a resiliência e as relações sociais entre educadores e alunos durante e após a pandemia, uma vez que essas ações contribuem para a redução dos impactos emocionais negativos causados por esse período (Dias & Pinto, 2020).

É factível constatar que, apesar do tempo disponível para estudos, análises e o planejamento de estratégias seguras para o acolhimento das crianças nas instituições de ensino, pouco — ou quase nada — foi efetivamente realizado para garantir um retorno presencial seguro. Essa falta de preparo contribuiu para agravar ainda mais a fragilidade emocional dos estudantes, professores e equipes pedagógicas.

Com isso, surgem questionamentos urgentes: como tem se configurado o ensino no período pós-pandemia? De que forma as instituições estão lidando com as múltiplas fragilidades trazidas pelas crianças, pelas famílias e pelos próprios profissionais da educação?

Talvez as respostas para essas questões ainda não estejam ao alcance neste momento, mas fica claro que é fundamental continuar lutando para superar os prejuízos causados pela COVID-19. Considerando que a escola, enquanto instituição social, possui objetivos e metas, empregando e reelaborando os conhecimentos socialmente produzidos e atua como espaço de desenvolvimento e aprendizagem, é necessário que ela mantenha a busca por um retorno eficaz.

Esse retorno deve contemplar todas as experiências presentes no processo de educar, levando em conta os aspectos culturais, cognitivos, afetivos, sociais e históricos nos quais crianças, famílias e profissionais estão inseridos, bem como as interações e relações que se estabelecem nos diversos segmentos escolares.

Segundo Libânio (2007), a escola possui três objetivos principais: “a preparação para o processo produtivo e para a vida em sociedade”; a “formação para a cidadania crítica e participativa”; e a “formação ética”.

Sendo assim, conclui-se este artigo com a certeza de que ainda há muito a ser feito, pensado e colocado em prática, a fim de garantir um ensino de qualidade. Os efeitos causados e deixados pela pandemia em toda a sociedade, especialmente na educação, evidenciam a necessidade de acompanhar de perto as lacunas que foram e continuam sendo abertas no meio educacional.

Diante disso, torna-se essencial a busca constante por recursos e estudos que possibilitem avaliar e aplicar ferramentas eficazes no enfrentamento desses danos. Essa tarefa deve ser compartilhada entre a educação, a família e os órgãos competentes, por meio de pesquisas e mecanismos que contribuam para soluções reais, ainda que não definitivas, pois a educação é, por natureza, dinâmica e repleta de surpresas. 

Em uma sociedade tão diversa em conhecimento e cultura, é preciso estar aberto ao novo. Por isso, esta pesquisa representa apenas o início de muitas descobertas que poderão surgir ao longo dessa longa e contínua trajetória.

Segundo a Constituição Federal, “a constituição, portanto, fixa em seu art. 205 o direito de todos à educação, estabelece no art. 206 os princípios do ensino dentre os quais o de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Brasil, 1988).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao ser vivenciado o período de pandemia, momento tão delicado para a sociedade e que afetou praticamente todo o mundo, levando as pessoas a terem que criar novas formas de viver para se adaptar às situações, grandes prejuízos foram trazidos para a educação. A educação se viu frente a mais um desafio como tantos outros presentes no meio pedagógico, passando por um período de muitas incertezas, medos e novas descobertas para educação.

Frente a isso, esse trabalho buscou trazer os aspectos relacionados à Educação Infantil, que se viu diante a uma situação inédita para todo Campo Educacional, com as suspensões das atividades presenciais, aderindo a um ensino remoto. Sendo assim foi buscado abordagens para as concepções e fundamentos que abrange a Educação Infantil, previstas nos documentos oficiais que embasam o trabalho pedagógico em todas as esferas da educação tendo em vista as diferentes áreas e níveis de gestão do sistema educacional.  

No entanto os desafios enfrentados no campo Educação Infantil são inúmeros, mas o que precisa é unir forças na luta e na defesa das crianças, buscando caminhos para que de fato elas tenham um ensino de qualidade e significado no seu desenvolvimento psíquico emocional e cognitivo, trazendo para as crianças um suporte estudantil; família uma base segura e profissionais, um amparo de qualificações pedagógicas.

“A certeza que permanece é a de que se está diante da construção de uma nova história para a educação.”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Conselho Nacional de educação/ Câmara de Educação Básica. Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Acesso em: 24 de maio de 2025.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEB, 2017. Acesso em: 24 de maio de 2025.

CAMPOS, Maria Malta. Et al. Para um retorno à escola e à creche que respeite os direitos fundamentais de crianças, famílias e educadores. ANPED. Brasil, maio de 2020. Disponível em: https://ncpi.org.br/wp-content/uploads/2024/08/Para-um-retorno-a-escola-e-a-creche-que-respeite-os-direitos-fundamentais-de-criancas-familias-e-educadores.pdf. Acesso em: 22 de maio de 2025

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DIRETORIA DE CONCEPÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, BRASIL Brasília 2010. 

RETORNO ÀS CRECHES E À ESCOLA: DIREITO DAS CRIANÇAS, SUAS FAMÍLIAS E SUAS/SEUS EDUCADORES/ES– GESTORES/ES, PROFESSORES/ES E FUNCIONÁRIOS. Frente Nordeste Criança. Círculo Violência e Direitos Humanos- Subcomitê 8 – Políticas Públicas, 2020. Disponível em:  https://www.ufpi.br/arquivos_download/arquivos/Caderno_Direitos_- _EDULPI_com_ISBN20200725103619.pdf. Acesso em: 24 de maio de 2025.

TEIXEIRA, Adriana Moreira Pimentel. Et al.  Proposições para a educação infantil durante (e após) a pandemia. Por uma proposta pedagógica que respeite os direitos dos bebês e crianças. Observatório da Infância e Educação Infantil UNEB 2020.