INTRODUÇÃO

O ensino da matemática, historicamente marcado por práticas tradicionais centradas na repetição de fórmulas e exercícios descontextualizados, vem passando por processos de transformação que buscam aproximar o conhecimento escolar da realidade dos estudantes. Contudo, esse movimento foi abruptamente impactado pela pandemia da COVID-19, que, a partir de 2020, obrigou escolas de todo o Brasil a migrarem para o ensino remoto emergencial. Tal mudança trouxe inúmeros desafios, como a dificuldade de acesso à internet, a limitação das interações síncronas e a necessidade de adaptação das estratégias pedagógicas. Nesse cenário, a manutenção da motivação dos estudantes tornou-se um dos maiores obstáculos enfrentados por professores da educação básica, sobretudo em áreas como a matemática, tradicionalmente vista pelos alunos como uma disciplina de difícil compreensão.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a importância de a matemática ser compreendida como uma ferramenta para interpretar, compreender e intervir na realidade, de modo a desenvolver competências que envolvem raciocínio lógico, resolução de problemas e pensamento crítico (BRASIL, 2018). Entretanto, a aplicação desses princípios em um contexto de ensino remoto exigiu novas formas de engajamento, capazes de aproximar os conteúdos curriculares do universo cultural e digital dos alunos. Nesse sentido, as metodologias ativas de aprendizagem, fundamentadas em autores como Moran (2015) e Bacich e Moran (2018), emergem como alternativas viáveis, por priorizarem a participação ativa do estudante na construção do conhecimento, estimulando autonomia, colaboração e protagonismo.

Dentre as metodologias ativas, a gamificação tem ganhado destaque como estratégia de ensino que utiliza elementos dos jogos como desafios, regras, recompensas e rankings em contextos educativos. Shaffer (2010) ressalta que os jogos, quando integrados ao processo de ensino-aprendizagem, favorecem não apenas a aquisição de conhecimento, mas também o desenvolvimento de habilidades cognitivas, comunicativas e sociais. Assim, plataformas digitais como Kahoot e Wordwall, que oferecem quizzes interativos e dinâmicos, configuram-se como ferramentas potentes para dinamizar aulas de matemática, despertando interesse e ampliando a participação dos estudantes. A utilização desses recursos também dialoga com as práticas sociais da juventude, habituada ao contato constante com tecnologias digitais e ambientes gamificados.

Foi nesse contexto que se desenvolveu o projeto “Gameficando a Matemática: Dá pra Aprender Brincando”, realizado na Escola Cidadã Integral Técnica Riachão do Poço, no interior da Paraíba, durante o ano letivo de 2021. A proposta surgiu como resposta à necessidade de manter a aprendizagem ativa em um período de isolamento social, buscando integrar a matemática com a língua portuguesa e a língua inglesa, em uma abordagem interdisciplinar alinhada às competências da BNCC. O projeto envolveu turmas do ensino médio técnico em agropecuária e utilizou atividades síncronas e assíncronas mediadas pelas plataformas digitais, com o intuito de estimular o protagonismo estudantil e fortalecer os vínculos entre professores e estudantes.

Dessa forma, este artigo tem como objetivo apresentar a experiência pedagógica de utilização da gamificação como estratégia de ensino interdisciplinar no contexto do ensino remoto. Além de descrever as etapas de desenvolvimento do projeto, busca-se analisar seus impactos no processo de aprendizagem, evidenciando as contribuições para o engajamento, a autonomia e o desenvolvimento das competências e habilidades previstas na BNCC.

REFERENCIAL TEÓRICO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o principal documento orientador da educação básica no Brasil e traz contribuições importantes para a forma como a matemática deve ser ensinada nas escolas. Ao reconhecer a disciplina como essencial para a formação integral dos estudantes, a BNCC destaca sua relevância para o desenvolvimento de competências como o raciocínio lógico, o pensamento crítico e a resolução de problemas. Essa perspectiva rompe com a tradição da matemática vista apenas como aplicação de técnicas, passando a valorizá-la como ferramenta de interpretação e transformação da realidade. O documento explicita essa visão ao afirmar:

O ensino da Matemática deve assegurar que os alunos desenvolvam a capacidade de formular e resolver problemas em uma variedade de contextos, utilizando estratégias pessoais, recursos tecnológicos e raciocínios diversos, de modo que possam interpretar, compreender e transformar a realidade em que vivem. (Brasil, 2018, p. 269).

Essa diretriz demonstra que a matemática deve ser trabalhada de forma contextualizada e interdisciplinar, promovendo situações em que o estudante possa aplicar seus conhecimentos em diferentes contextos. Para este estudo, essa visão é essencial, pois fundamenta a busca por práticas que articulem o currículo escolar às vivências concretas dos alunos, tornando o aprendizado mais significativo.

ETNOMATEMÁTICA E SABERES CULTURAIS

A BNCC se articula diretamente com os pressupostos da Etnomatemática, conceito desenvolvido por D’Ambrosio (1996), que entende a matemática como prática cultural, fruto das necessidades e experiências das diversas comunidades humanas. Ao contrário de uma visão universalista e única da disciplina, a etnomatemática considera que diferentes povos, em diferentes tempos e espaços, constroem modos próprios de lidar com problemas matemáticos. Nesse sentido, D’ambrosio afirma que “toda prática matemática é resposta a necessidades de sobrevivência e de transcendência de grupos culturais específicos.” (D’AMBROSIO, 1996, p. 9). Essa reflexão é fundamental porque legitima os saberes matemáticos produzidos fora do ambiente escolar formal, como aqueles presentes no cotidiano do trabalho, nas práticas culturais e nas atividades econômicas das comunidades.

Em outro momento, o autor amplia essa concepção ao destacar que “a etnomatemática não é uma matemática diferente, mas uma maneira de entender como diferentes culturas geram, organizam e transmitem conhecimentos matemáticos em resposta às suas necessidades.” (D’ambrosio, 1996, p. 45) Deixando evidente que não se trata de substitui a matemática formal, mas trazer um enriquecimento de seu alcance ao reconhecer a diversidade cultural.

Essa abordagem aproxima o ensino escolar da realidade vivida pelos estudantes, valorizando seus saberes prévios e fortalecendo a construção de um aprendizado contextualizado. No caso da pesquisa aqui apresentada, essa perspectiva é decisiva, uma vez que conecta o ensino da matemática às práticas culturais e sociais da comunidade, tornando o processo educativo mais próximo e relevante.

A DIMENSÃO CRÍTICA DO ENSINO

O pensamento de Paulo Freire (1996) reforça esse entendimento ao destacar que a educação deve ser dialógica, crítica e libertadora. Para ele, a aprendizagem não pode ser reduzida à simples transmissão de conteúdos, mas deve criar condições para que o estudante seja sujeito ativo no processo educativo. Essa perspectiva transforma a sala de aula em um espaço de construção conjunta do conhecimento, em que professor e estudantes compartilham saberes, dialogam e refletem sobre suas experiências.

Além disso, Freire ressalta a natureza recíproca da prática educativa, valorizando a troca de papéis entre educadores e educandos a afirmar que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” (FREIRE, 1996, p. 23). Essa concepção sustenta a valorização da experiência discente, fortalecendo o protagonismo estudantil como parte central do processo educativo. No contexto da pesquisa, essas ideias fundamentam a importância de ouvir os alunos, considerar seus saberes cotidianos e promover um processo de ensino que os torne protagonistas de sua própria formação.

METODOLOGIAS ATIVAS E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA

Com base nessas perspectivas, as metodologias ativas emergem como estratégias que buscam ressignificar a prática pedagógica, colocando o aluno no centro do processo de aprendizagem. Ao contrário de métodos tradicionais, em que o professor ocupa o papel central, essas abordagens favorecem a autonomia, a experimentação e a reflexão crítica dos estudantes. Para Moran (2015), os alunos aprendem de maneira mais eficaz quando participam ativamente e vivenciam experiências concretas, em que podem refletir sobre suas próprias ações. Na mesma direção. Bacich e Moran (2018) reforçam a necessidade de transformação do papel docente:

O professor, no paradigma das metodologias ativas, deixa de ser a fonte principal de informações e passa a ser um mediador, alguém que orienta, provoca, questiona e desafia os estudantes a buscarem, construírem e aplicarem o conhecimento. (Bacich; Moran, 2018, p. 34).

Esse entendimento é crucial para a presente pesquisa, uma vez que a proposta de utilização da gamificação no ensino da matemática depende diretamente da mediação ativa do professor e da autonomia dos alunos.

GAMIFICAÇÃO E JOGOS COM AUXÍLIO DE CELULARES NO ENSINO

Unir os games aos estudos vai além de simplesmente tornar as aulas lúdicas, isso pode reacender o desejo de aprender, que muitos alunos vão perdendo no decorrer de sua caminhada acadêmica, podendo assim até prevenir o abandona da sala de aula, ou até uma futura reprovação por falta de motivação a estudar. Aproveitando uma ferramenta, que a pandemia do CVID-19 obrigou a muitos adotar como indispensável para o trabalho e estudo, que antes era utilizada em maior parte como entretenimento, o celular que tinha o título de “vilão das aulas” torna-se um importante aliado. Essa ferramenta já é objeto de discussão muito antes da realidade pandêmica:

Em geral, os celulares, se agigantam na escola seja pelas mãos dos alunos ou professores, desde que foram criados. Com essa intenção e considerando as possibilidades dessas tecnologias, tornarem-se verdadeiras demais para aplicação pedagógica ou didática. (Guedes, 2012 ) .

Seguindo o raciocínio de Guedes (2012), o celular será um companheiro indispensável no êxito dos objetivos desse projeto.

Dentro das metodologias ativas, a gamificação destaca-se como recurso pedagógico capaz de mobilizar a atenção e a motivação dos estudantes. Trata-se da inserção de elementos característicos dos jogos em contextos de ensino, como metas, recompensas e desafios.

Shaffer (2010) ressalta que “os jogos digitais podem criar mundos nos quais os jogadores pensam, agem e aprendem de modos que, de outro modo, seriam difíceis de experimentar.”

Mais do que entretenimento, os jogos bem estruturados podem se tornar ambientes de aprendizagem significativos:

Ao jogar, os alunos não apenas aprendem conteúdos, mas também aprendem a pensar de novas formas. Jogos bem projetados são, essencialmente, ambientes de aprendizagem que envolvem os estudantes em tarefas significativas, que exigem raciocínio, colaboração e aplicação criativa de conhecimentos. (Shaffer, 2010, p. 25).

No campo da matemática, os jogos têm um papel ainda mais evidente. Segundo Guedes (2015), eles funcionam como mediadores no processo de aprendizagem, favorecendo a mobilização de conceitos de maneira lúdica e estimulante. Além disso, Dante (2010) e Iezzi (2004) defendem que o ensino da matemática deve priorizar situações-problema contextualizadas, que incentivem a criatividade e o raciocínio lógico dos alunos.

Dessa forma, a gamificação, quando bem planejada, pode se constituir como estratégia potente para aproximar os conteúdos matemáticos da realidade do estudante, ampliando sua compreensão e fortalecendo sua motivação para aprender.

METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida caracteriza-se como uma experiência pedagógica de natureza qualitativa, voltada à observação e análise das práticas educativas em ambiente virtual. O estudo foi realizado na Escola Cidadã Integral Técnica Riachão do Poço, durante o ano letivo de 2021, em meio ao contexto de ensino remoto imposto pela pandemia da COVID-19.

Segundo Gil (2002), a pesquisa qualitativa busca compreender fenômenos a partir da análise de significados, priorizando a descrição e interpretação em detrimento da quantificação. Assim, o presente trabalho fundamentou-se na observação das interações entre os estudantes e as plataformas gamificadas, no registro das atividades e na análise dos resultados obtidos a partir do engajamento dos participantes.

O enfoque qualitativo permitiu captar as percepções, motivações e atitudes dos alunos diante das novas estratégias pedagógicas, valorizando a dimensão humana e social do processo educativo.

O projeto foi aplicado em turmas do ensino médio técnico em Agropecuária da Escola Cidadã Integral Técnica Riachão do Poço, instituição pública localizada no interior da Paraíba. Participaram da experiência professores das áreas de Matemática, Língua Portuguesa e Língua Inglesa, que atuaram de forma colaborativa na construção e aplicação das atividades.

A proposta teve como base a interdisciplinaridade, conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que destaca a importância da integração entre áreas do conhecimento para a formação integral do estudante. Para Bacich e Moran (2018), a interdisciplinaridade favorece a superação da fragmentação do saber, uma vez que possibilita “a articulação de saberes que possibilita a construção de aprendizagens significativas em diferentes áreas” (p. 42).

Nesse contexto, a gamificação foi adotada como estratégia metodológica para conectar os conteúdos curriculares ao universo cultural e digital dos estudantes, promovendo uma aprendizagem ativa, prazerosa e contextualizada.

O planejamento do projeto envolveu a seleção de plataformas digitais e a elaboração de atividades gamificadas, de acordo com os conteúdos abordados nas disciplinas envolvidas. As plataformas Kahoot e Wordwall foram escolhidas como principais recursos tecnológicos, por oferecerem múltiplas possibilidades de interação e personalização.

O Kahoot destacou-se pela aplicação de quizzes interativos em tempo real, acessíveis a partir de dispositivos móveis, o que favoreceu a participação coletiva durante os encontros síncronos. Já o Wordwall permitiu a criação de jogos educativos personalizados, como cruzadinhas, roletas e cartas de desafio, promovendo revisões de conteúdo de maneira dinâmica e divertida.

Segundo Shaffer (2010), os jogos educativos, quando bem estruturados, oferecem “tarefas significativas, que exigem raciocínio, colaboração e aplicação criativa de conhecimentos” (p. 25). Essas ferramentas, portanto, contribuíram para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem, ampliando a motivação e a permanência dos estudantes em um período de ensino remoto e isolamento social.

As atividades foram realizadas em dois formatos complementares: encontros síncronos e momentos assíncronos. Nos encontros síncronos, os professores conduziram as aulas por meio de videoconferências, apresentando os jogos, explicando os desafios e promovendo interações em tempo real.

Nos momentos assíncronos, os alunos puderam acessar os jogos e quizzes de forma autônoma, revisando conteúdos e aprimorando habilidades conforme seu ritmo. Essa combinação favoreceu a flexibilidade e o protagonismo estudantil, permitindo que cada aluno se tornasse agente ativo de sua própria aprendizagem.

De acordo com Moran (2015), “aprendemos melhor quando participamos ativamente, quando experimentamos, quando refletimos sobre o que fazemos” (p. 18). Essa premissa esteve presente em todas as etapas do projeto, pois o objetivo era criar situações de aprendizagem interativas, colaborativas e reflexivas, mesmo em um contexto de ensino remoto.

A metodologia gamificada possibilitou a integração entre conhecimento, tecnologia e diversão, rompendo barreiras geográficas e emocionais impostas pela pandemia e fortalecendo os vínculos entre alunos e professores.

A avaliação foi de natureza formativa e processual, priorizando o acompanhamento contínuo das aprendizagens e do envolvimento dos estudantes nas atividades propostas. Os critérios de observação incluíram: o nível de engajamento dos alunos nas plataformas digitais; a frequência de participação nos jogos online; a qualidade das respostas nos quizzes; e o desempenho em atividades de revisão dos conteúdos. Também foram observadas as interações entre professores e estudantes, que demonstraram fortalecimento da comunicação e do sentimento de pertencimento, mesmo em um cenário de distanciamento físico.

Conforme afirma Guedes (2015), os jogos funcionam como “estratégias motivacionais que permitem ao aluno se envolver em um processo lúdico de construção do conhecimento” (p. 37). Essa concepção foi confirmada nos resultados observados, pois a gamificação contribuiu para reduzir a evasão escolar, aumentar o interesse pelos conteúdos e promover uma aprendizagem mais prazerosa e participativa.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A aplicação da gamificação no ensino remoto mostrou-se uma estratégia eficaz para ampliar o engajamento dos estudantes e promover aprendizagens significativas. Durante o desenvolvimento do projeto, observou-se maior participação nas aulas, especialmente nas atividades realizadas por meio das plataformas Kahoot e Wordwall, que despertaram o interesse e a curiosidade dos alunos.

Esse resultado confirma o que afirma Guedes (2015) ao destacar que os jogos “funcionam como estratégias motivacionais que permitem ao aluno se envolver em um processo lúdico de construção do conhecimento” (p. 37). Assim, os ambientes gamificados tornaram-se espaços de motivação e desafio, favorecendo a permanência e a participação ativa dos estudantes mesmo em um contexto de isolamento social.

Outro aspecto relevante observado foi a melhoria na interação entre estudantes e professores. Em um período marcado pelo distanciamento físico, a gamificação possibilitou momentos de cooperação, diálogo e descontração, recriando o sentimento de comunidade escolar.

As atividades online promoveram uma comunicação mais espontânea, fortalecendo vínculos afetivos e pedagógicos. Essa vivência dialoga com a concepção de Freire (1996), segundo a qual a prática educativa deve ser um ato de diálogo e de construção coletiva, e não apenas a transmissão de conteúdos. Assim, o uso dos jogos virtuais assumiu um papel humanizador dentro do ensino remoto, permitindo que o aprendizado se mantivesse significativo e relacional.

Do ponto de vista do desempenho acadêmico, o projeto evidenciou avanços no domínio de conteúdos matemáticos, especialmente na resolução de problemas, no raciocínio lógico e na interpretação de situações cotidianas.

Os estudantes relataram que a participação em jogos e quizzes favoreceu a compreensão de conceitos considerados difíceis, já que o formato interativo e visual facilitou a assimilação. Essa observação reforça as orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que propõe que o ensino da matemática estimule o raciocínio crítico, a criatividade e a aplicação prática dos conhecimentos.

Além disso, os resultados sugerem que o uso da gamificação pode diminuir as barreiras cognitivas e emocionais que dificultam o aprendizado matemático, ao transformar a disciplina em um processo dinâmico, lúdico e acessível.

A interdisciplinaridade também se destacou como um ponto essencial da experiência. Ao integrar matemática, língua portuguesa e língua inglesa em atividades gamificadas, o projeto proporcionou aprendizagens mais amplas e contextualizadas, que extrapolaram os limites tradicionais de cada disciplina.

Segundo Bacich e Moran (2018), a interdisciplinaridade “favorece a superação da fragmentação do conhecimento, ao propor articulações que possibilitam aprendizagens mais significativas” (p. 42). Essa abordagem foi perceptível nas atividades em que os alunos precisaram mobilizar habilidades linguísticas e comunicativas, além de competências matemáticas, para alcançar os objetivos propostos.

A interação entre diferentes áreas do saber ampliou as possibilidades de compreensão e expressão, promovendo uma visão integrada do conhecimento e fortalecendo a proposta da BNCC (BRASIL, 2018) de formação integral.

Outro resultado importante foi a valorização do protagonismo estudantil. Os estudantes demonstraram maior autonomia e autoconfiança ao assumir papéis ativos nas atividades gamificadas, tornando-se coautores de seu próprio processo de aprendizagem.

Essa perspectiva confirma a ideia de Moran (2015), que destaca que “aprendemos melhor quando participamos ativamente, quando experimentamos, quando refletimos sobre o que fazemos” (p. 18). No contexto do projeto, essa prática se traduziu em maior senso de responsabilidade e engajamento, rompendo com a postura passiva muitas vezes associada ao ensino remoto tradicional.

Por fim, constatou-se que a gamificação contribuiu não apenas para a aprendizagem de conteúdos, mas também para o desenvolvimento de competências socioemocionais, como colaboração, empatia, resiliência e senso de pertencimento.

As interações mediadas pelas plataformas digitais favoreceram o trabalho em equipe e a escuta ativa, valores essenciais para a convivência escolar e para a formação cidadã. Essa dimensão humana da aprendizagem reforça o papel das metodologias inovadoras como caminhos para uma educação mais inclusiva e sensível às necessidades contemporâneas.

A experiência mostrou que, mesmo em condições adversas como as impostas pela pandemia da COVID-19, é possível construir práticas pedagógicas criativas e transformadoras, capazes de unir tecnologia, ludicidade e humanização no processo de ensino-aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência pedagógica desenvolvida na Escola Cidadã Integral Técnica Riachão do Poço evidenciou o potencial da gamificação como estratégia inovadora para o ensino da matemática em contexto de ensino remoto. O uso de plataformas digitais, como Kahoot e Wordwall, possibilitou uma aprendizagem mais dinâmica, participativa e motivadora, superando em parte as limitações impostas pela pandemia da COVID-19.

Os resultados apontaram para uma maior participação dos estudantes, fortalecimento dos vínculos entre professores e alunos, além de avanços significativos na compreensão de conteúdos matemáticos. Esses aspectos confirmam a relevância das metodologias ativas e dialogam com a perspectiva da BNCC, que orienta a construção de aprendizagens significativas a partir de contextos reais e desafiadores. A interdisciplinaridade, ao articular matemática, língua portuguesa e língua inglesa,            contribuiu         para                  ampliar        o          alcance   da  proposta, favorecendo       o desenvolvimento de habilidades múltiplas e a superação da fragmentação curricular. Além disso, a valorização do protagonismo estudantil mostrou-se essencial para o fortalecimento da autonomia, da confiança e da capacidade de colaboração dos

alunos.

Conclui-se, portanto, que a gamificação se configura como uma ferramenta potente para a educação matemática, sobretudo em cenários de adversidade. Entretanto, é importante destacar que sua efetividade depende de um planejamento pedagógico consistente, que considere os objetivos de aprendizagem, os recursos disponíveis e o perfil dos estudantes.

Em síntese, a experiência demonstrou que a integração entre metodologias ativas, recursos digitais e fundamentação teórica crítica pode gerar práticas pedagógicas mais inclusivas, criativas e significativas, contribuindo para a formação integral dos estudantes e para a transformação da prática docente.

REFERÊNCIAS

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