INTRODUÇÃO

A Educação Infantil representa a etapa inaugural da educação básica e constitui um período essencial para o desenvolvimento integral das crianças, abrangendo dimensões cognitivas, motoras, socioemocionais e culturais. É nessa fase que se estabelecem as bases para aprendizagens futuras, hábitos, atitudes e valores que acompanharão o indivíduo ao longo da vida. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017), as práticas pedagógicas na Educação Infantil devem estar fundamentadas em interações e brincadeiras, de modo a assegurar que a aprendizagem se dê de forma lúdica, prazerosa e significativa.

Nesse contexto, o brincar heurístico, introduzido por Goldschmied e Jackson (2004), apresenta-se como uma metodologia inovadora que incentiva a exploração livre e investigativa de materiais não estruturados. Ao oferecer objetos de diferentes formas, texturas, tamanhos e pesos, essa abordagem possibilita experiências ricas que estimulam a autonomia, a criatividade e a curiosidade infantil, promovendo descobertas espontâneas e aprendizagens decorrentes da experimentação.

Embora o brincar heurístico tenha conquistado espaço em países europeus e seja respaldado por pesquisas internacionais, no Brasil ainda é pouco difundido, sendo, muitas vezes, desconhecido por educadores e raramente contemplado em programas de formação inicial e continuada. Essa lacuna gera uma distância entre o que é preconizado por estudos acadêmicos e diretrizes curriculares e o que efetivamente é praticado nas instituições de Educação Infantil. Kramer (2006) destaca que a formação docente é fator determinante para a qualidade do trabalho pedagógico, enquanto Libâneo (2015) reforça que práticas inovadoras requerem sólida fundamentação teórica e domínio técnico para garantir sua efetividade. Sousa (2024) diz que; apesar desses desafios, os benefícios da formação específica para educadores; são vastos e impactantes.

Este estudo parte de uma experiência prática de implementação do brincar heurístico em turmas de 2 e 3 anos, compostas por aproximadamente 20 a 30 alunos, conduzida por uma docente sem formação formal específica na metodologia, mas que se apoiou em pesquisas independentes, estudos teóricos e trocas colaborativas com outros profissionais. Ao relatar essa vivência, busca-se refletir sobre os principais desafios e possibilidades observados, considerando aspectos como a adaptação da metodologia ao contexto brasileiro, a disponibilidade de recursos, a segurança das crianças e a intencionalidade pedagógica.

Assim, o presente trabalho pretende responder à seguinte questão: quais desafios e possibilidades emergem na aplicação do brincar heurístico na Educação Infantil quando o docente não possui formação específica, mas constrói sua prática a partir de pesquisa, autoformação e colaboração entre pares? Pretende-se contribuir para a discussão sobre a importância da formação docente no fortalecimento dessa abordagem como prática pedagógica efetiva e alinhada às necessidades do desenvolvimento infantil.

REFERENCIAL TEÓRICO E CIENTÍFICO

A formação docente para o brincar heurístico pode assumir diferentes formatos, sendo fundamental que contemple tanto a dimensão teórica quanto a prática, garantindo que os professores compreendam os fundamentos, objetivos e formas de aplicação da metodologia. Segundo Imbernón (2016), a formação de professores deve ser contínua, contextualizada e colaborativa, articulando saberes acadêmicos, experiências profissionais e necessidades reais da prática pedagógica. Sousa (2024) reforça que a formação de professores apresenta uma série de desafios e oportunidades que refletem a complexidade e a importância dessa abordagem interdisciplinar na educação contemporânea.

FORMAÇÃO INICIAL

            A formação inicial, oferecida em cursos de licenciatura em Pedagogia e programas de magistério, pode incluir o brincar heurístico como conteúdo em disciplinas relacionadas à Educação Infantil, metodologias ativas e ludicidade. Nesse momento, os futuros docentes podem ter contato com autores de referência, estudos de caso e práticas simuladas, desenvolvendo competências para criar ambientes ricos em estímulos e seguros para a exploração livre. Sousa et al (2024) diz que a  formação  inicial para  professores  deve  contemplar  conteúdos específicos. Ou seja, não pode simplesmente fazer um curso e não ter um foco num objetivo.

FORMAÇÃO CONTINUADA PRESENCIAL

As redes de ensino podem ofertar cursos, oficinas e seminários conduzidos por especialistas na abordagem. Esses momentos formativos possibilitam que os educadores vivenciem o brincar heurístico como participantes, compreendendo seu funcionamento e refletindo sobre as adaptações necessárias para seus contextos específicos.

FORMAÇÃO CONTINUADA ONLINE          Cursos a distância, webinários e plataformas de aprendizagem podem ampliar o alcance da formação, especialmente para professores de regiões afastadas. Conteúdos multimídia, fóruns de discussão e tutoria online são recursos que favorecem a interação e a troca de experiências.

FORMAÇÃO EM SERVIÇO           Realizada no próprio local de trabalho, essa modalidade combina estudo teórico com aplicação prática, permitindo que o professor experimente a metodologia com suas turmas e receba feedback de formadores ou colegas. Essa estratégia está alinhada à perspectiva de Schön (1992) sobre o “profissional reflexivo”, que aprende na ação e sobre a ação.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E TROCAS ENTRE PARES       A criação de grupos de estudo e redes colaborativas de professores favorece a socialização de ideias, materiais e estratégias. A troca de experiências reais e a análise coletiva de registros ajudam a refinar a prática e a resolver desafios comuns.

PROGRAMAS HÍBRIDOS

          A combinação de formações presenciais e online, com acompanhamento ao longo do ano letivo, possibilita o aprofundamento gradual da metodologia, oferecendo ao professor momentos de estudo, experimentação e avaliação.

Ao integrar diferentes modalidades, a formação docente para o brincar heurístico se torna mais abrangente e efetiva, fortalecendo a coerência metodológica e ampliando as possibilidades de impacto positivo no desenvolvimento infantil.

O brincar heurístico tem suas origens no trabalho de Elinor Goldschmied, que, juntamente com Sonia Jackson (2004), desenvolveu uma abordagem voltada para crianças pequenas, inicialmente aplicada em creches do Reino Unido. Seu objetivo era oferecer oportunidades para que crianças explorassem livremente materiais não estruturados — como potes, tampas, rolos, tecidos, conchas, entre outros — em um ambiente seguro e organizado, permitindo que a curiosidade e a investigação surgissem de forma natural.

Do ponto de vista teórico, o brincar heurístico dialoga com as concepções construtivistas e sociointeracionistas. Piaget (1978) enfatiza que a criança constrói conhecimento a partir da interação com o meio, experimentando, manipulando e testando hipóteses. Já Vygotsky (1991) destaca o papel da interação social e da mediação no desenvolvimento infantil, reconhecendo o professor como facilitador de aprendizagens significativas. Bruner (1997) também contribui ao afirmar que a aprendizagem é um processo ativo, no qual as crianças constroem novas ideias com base em conhecimentos prévios.

No contexto brasileiro, a BNCC (Brasil, 2017) estabelece que a Educação Infantil deve assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento, como o direito de explorar, expressar-se e conviver. Esses direitos estão diretamente alinhados aos princípios do brincar heurístico, uma vez que a proposta valoriza a autonomia e o protagonismo infantil. No entanto, estudos como os de Kishimoto (2011) e Faria (2018) apontam que, para que práticas inovadoras sejam implementadas com qualidade, é fundamental que os educadores recebam formação específica e contínua.
A formação docente, segundo Nóvoa (2009), deve ser entendida como um processo ao longo da vida, que articula saberes acadêmicos, experiência profissional e reflexão crítica. No caso do brincar heurístico, essa formação precisa contemplar não apenas a compreensão teórica da abordagem, mas também aspectos práticos, como a seleção de materiais, a organização do ambiente, a observação das interações e a avaliação das aprendizagens. Sem essa preparação, há o risco de que a proposta se reduza a uma atividade de exploração livre sem intencionalidade pedagógica.
Pesquisas recentes, como as de Santos e Araújo (2020) e Lima e Carvalho (2021), indicam que educadores que passaram por capacitação específica para aplicar o brincar heurístico relataram maior segurança na condução das atividades, melhor gestão do espaço e dos materiais, além de uma compreensão mais clara sobre como registrar e avaliar o progresso das crianças. Em contrapartida, docentes sem essa formação tendem a enfrentar dificuldades para alinhar a prática aos objetivos pedagógicos e para garantir a coerência metodológica.
Assim, este estudo se insere em um campo de debates que envolve a relação entre inovação pedagógica, formação docente e qualidade na Educação Infantil, buscando contribuir para a compreensão dos desafios e possibilidades de implementar o brincar heurístico em contextos com pouca ou nenhuma formação prévia.

METODOLOGIA

A pesquisa foi conduzida sob uma abordagem qualitativa, de caráter descritivo, tendo como foco a análise de uma experiência prática de aplicação do brincar heurístico em turmas de Educação Infantil. Segundo Minayo (2010), a pesquisa qualitativa busca compreender fenômenos sociais a partir da perspectiva dos sujeitos envolvidos, valorizando a interpretação e o significado das experiências.

O estudo ocorreu em uma instituição de Educação Infantil localizada na rede municipal, com duas turmas: uma de crianças de 2 anos e outra de 3 anos, cada uma com um número variando entre 20 e 30 alunos. As atividades foram realizadas ao longo de dois meses, com frequência semanal, sempre no turno da manhã.

Os materiais utilizados eram, em sua maioria, recursos pessoais da professora ou compartilhados com colegas de trabalho, incluindo potes plásticos, colheres de madeira, rolos de papel, tecidos, argolas, conchas e outros objetos seguros e não estruturados. A organização do espaço seguiu as orientações de Goldschmied e Jackson (2004), dispondo os materiais de forma acessível e atrativa para as crianças.

Durante as sessões, a docente manteve postura de observadora e mediadora, intervindo apenas quando necessário para garantir a segurança ou para ampliar as possibilidades de exploração. Todos os episódios relevantes foram registrados em diário de campo, contendo descrições das interações, falas e comportamentos das crianças, bem como reflexões sobre a prática.
A análise dos dados seguiu a técnica de análise temática proposta por Bardin (2016), que consiste em identificar, organizar e interpretar padrões de significado presentes no material coletado, permitindo a construção de categorias que sintetizam os principais achados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO 

Os resultados obtidos evidenciam que, mesmo sem formação formal específica, a aplicação do brincar heurístico foi capaz de promover alto engajamento e interesse das crianças. Durante as sessões, observou-se que os alunos permaneciam concentrados por períodos prolongados, explorando os materiais de diversas formas e interagindo com os colegas de maneira colaborativa.

Um dos principais desafios relatados foi a necessidade de vigilância constante devido ao grande número de crianças por turma. Essa condição exigia que a professora estivesse atenta para prevenir acidentes e garantir que os objetos fossem utilizados de forma segura. A limitação de recursos — em sua maioria pessoais ou emprestados — demandava planejamento para que todos tivessem acesso equitativo aos materiais.

Em relação à coerência metodológica, a docente apontou insegurança em alguns momentos, sem saber se determinadas intervenções ou escolhas estavam totalmente alinhadas aos princípios do brincar heurístico. Esse aspecto reforça o que autores como Nóvoa (2009) e Kishimoto (2011) destacam: a formação continuada é essencial para consolidar práticas pedagógicas inovadoras e garantir que elas mantenham sua integridade conceitual.

Por outro lado, os efeitos positivos observados indicam que a proposta tem potencial de ser bem-sucedida mesmo em contextos com limitações estruturais e formativas, desde que haja intencionalidade, planejamento e compromisso do educador. As observações feitas neste estudo corroboram os achados de Santos e Araújo (2020), que identificaram ganhos significativos no desenvolvimento da autonomia e na capacidade de concentração das crianças em experiências similares.

COSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência relatada neste estudo demonstra que é possível implementar o brincar heurístico na Educação Infantil mesmo sem formação formal específica, desde que o docente se dedique a pesquisar, planejar e refletir sobre sua prática. Os resultados obtidos — alto engajamento, curiosidade e participação ativa das crianças — indicam que a metodologia pode ser uma ferramenta valiosa para promover aprendizagens significativas.
No entanto, a ausência de formação estruturada representa uma limitação importante, especialmente no que diz respeito à segurança, à gestão dos recursos e à fidelidade aos princípios originais da abordagem. Nesse sentido, recomenda-se que as redes de ensino invistam em programas de formação inicial e continuada sobre o brincar heurístico, oferecendo aos docentes não apenas embasamento teórico, mas também experiências práticas supervisionadas.
Do ponto de vista das políticas públicas, a inserção do brincar heurístico nos currículos de formação docente pode contribuir para ampliar a qualidade das práticas na Educação Infantil. Além disso, a criação de espaços adequados e a disponibilização de materiais não estruturados de forma acessível podem favorecer a expansão dessa abordagem.

Como sugestão para pesquisas futuras, propõe-se investigar o impacto do brincar heurístico no desenvolvimento de competências socioemocionais, bem como analisar como diferentes modelos de formação docente influenciam a aplicação da metodologia. Esses estudos podem fornecer subsídios para fortalecer a prática e garantir que ela seja implementada de forma consistente e eficaz.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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