INTRODUÇÃO

A atuação do professor do Ensino Fundamental I em escolas públicas tem se tornado um ponto central nas discussões sobre inclusão educacional, especialmente diante do crescente número de diagnósticos relacionados ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). O ambiente escolar representa, muitas vezes, o primeiro espaço social coletivo frequentado pelas crianças, o que transforma os profissionais da educação em observadores privilegiados de comportamentos e interações que podem indicar sinais precoces de transtornos do neurodesenvolvimento. A escola pública, inserida em contextos sociais diversos e, por vezes, marcados por vulnerabilidades, tem o desafio de garantir o direito à educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos, o que exige do professor uma formação, sensibilidade pedagógica e capacidade de articulação com outros setores, como saúde e assistência social.

A realidade brasileira ainda evidencia disparidades no acesso à informação e no encaminhamento diagnóstico de crianças com TEA, especialmente quando se trata das redes públicas de ensino. Muitas famílias desconhecem os sinais iniciais do transtorno e encontram na escola um espaço de escuta e orientação, cabendo ao professor auxilia nesse processo. A atuação docente, portanto, ultrapassa os limites da sala de aula, assumindo uma função social ao promover o diálogo com os responsáveis, colaborar na identificação de comportamentos atípicos e contribuir para o direcionamento das famílias aos serviços especializados. O contexto revela a necessidade de um preparo adequado dos professores, capaz de garantir respostas pedagógicas e institucionais coerentes com os princípios da educação inclusiva.

A delimitação da presente pesquisa concentra-se na análise da preparação dos professores do Ensino Fundamental I da rede pública no apoio às famílias que estão em busca de um diagnóstico de TEA para seus filhos. O foco recai sobre a formação inicial e continuada desses docentes, bem como sobre as estratégias utilizadas no cotidiano escolar para reconhecer sinais de alerta e dialogar com os responsáveis. O problema de pesquisa que orienta esta investigação consiste em compreender: De que maneira a atuação e a formação do professor influenciam o processo de apoio às famílias na identificação de possíveis sinais de TEA e na busca por um diagnóstico clínico especializado?

Com base nesse problema, considera-se como hipótese a ideia de que a formação oferecida aos professores, tanto na graduação quanto na educação continuada, é insuficiente para prepará-los adequadamente para lidar com as especificidades do TEA e para conduzir uma comunicação efetiva com as famílias. Também se considera que a experiência prática acumulada no cotidiano das escolas pode, por vezes, compensar a ausência de formação formal, criando estratégias espontâneas de apoio. Outra hipótese é a de que a existência de redes de apoio institucionais dentro das escolas contribui de forma positiva para a articulação entre professores, famílias e profissionais da saúde.

O objetivo geral do presente trabalho é investigar como se dá a atuação do professor do Ensino Fundamental I da escola pública no apoio às famílias que buscam o diagnóstico de TEA. Entre os objetivos específicos, estão: identificar o nível de conhecimento que esses profissionais possuem sobre os sinais do transtorno, compreender como ocorre a comunicação entre professores e responsáveis no processo de observação e encaminhamento, e analisar como a formação docente influencia a qualidade desse apoio oferecido às famílias. Os objetivos orientam toda a pesquisa e servem como base para a construção da argumentação teórica.

A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de compreender e fortalecer os professores no processo de inclusão escolar de crianças com TEA. A investigação busca contribuir para o campo da educação ao oferecer subsídios que possam orientar políticas públicas, programas de formação docente e práticas pedagógicas mais sensíveis às demandas inclusivas. Trata-se de um tema que impacta diretamente a vida escolar dos estudantes com transtorno do espectro autista e a trajetória das famílias que enfrentam desafios em busca de reconhecimento, diagnóstico e acolhimento institucional.

MARCO TEÓRICO

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas exige não apenas o cumprimento de diretrizes legais, mas principalmente uma atuação docente sensível, informada e tecnicamente qualificada. Os professores precisam estar preparados para compreender as especificidades do transtorno e os múltiplos fatores que interferem no desempenho escolar das crianças com TEA. A formação docente torna-se, assim, elemento central no processo de construção de práticas pedagógicas inclusivas, as quais devem ser pautadas tanto no conhecimento teórico quanto na experiência empírica, em articulação com a gestão escolar e o envolvimento das famílias (Santos, 2022).

As dificuldades enfrentadas pelos professores na adaptação de suas práticas às necessidades dos alunos com TEA são amplamente registradas nas produções acadêmicas. A ausência de formação continuada, o pouco suporte institucional e os desafios cotidianos de sala de aula são apontados como fatores que fragilizam a efetivação de uma educação inclusiva (Sousa e Oliveira, 2022). Mesmo com o avanço das políticas públicas de inclusão, a capacitação de professores ainda é limitada, o que compromete o acompanhamento adequado das crianças e o apoio às famílias no processo de busca por diagnóstico e intervenções especializadas (Pereira et al., 2024).

O professor é como mediador entre a criança, a família e os serviços de saúde tornam-se ainda mais relevante. A identificação de comportamentos atípicos e o encaminhamento para avaliação especializada dependem, em grande parte, do olhar atento e qualificado dos docentes (Marques et al., 2025). A falta de protocolos institucionais e a inexistência de redes de apoio intersetoriais contribuem para o atraso no diagnóstico, sobretudo em regiões mais vulneráveis. A colaboração entre professores e profissionais de apoio, quando existente, favorece uma abordagem mais eficiente e personalizada às necessidades do aluno com autismo (Aasad e Leite, 2022; Toledo et al., 2023).

A relação entre escola e família é outro ponto recorrente nas discussões sobre inclusão. O diálogo estruturado, a escuta mútua e a corresponsabilidade são aspectos essenciais para a construção de um vínculo pedagógico (Nogueira et al., 2022). O professor, ao assumir uma postura aberta e empática, pode facilitar esse processo e atuar como elo entre os diferentes atores envolvidos. A articulação entre práticas pedagógicas inclusivas e o suporte às famílias mostra-se indispensável para garantir um ambiente escolar acolhedor e favorável ao desenvolvimento integral do aluno com TEA (Cabral et al., 2021; Lizeo, 2021).

A necessidade de fortalecer a formação inicial e continuada dos professores, ainda que haja avanços legislativos e discursivos, sua implementação prática encontra obstáculos significativos nas escolas públicas (Loch, 2023). Investir em capacitações específicas sobre o TEA, promover espaços de formação multiprofissional e ampliar o apoio institucional são medidas apontadas como indispensáveis para a consolidação de uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva (Fagundes et al., 2024; Randig, 2021).

A sensibilização dos docentes sobre as diferentes manifestações dos transtornos do neurodesenvolvimento, como o TEA e o TDAH, é para a construção de um olhar pedagógico atento, ético e comprometido com a diversidade (Sousa, 2023). O sucesso da inclusão está diretamente relacionado à postura do professor e à sua capacidade de refletir criticamente sobre sua prática, promovendo um ambiente escolar mais justo, humano e acolhedor (Andrade e Silveira, 2020).

MARCO METODOLÓGICO

A metodologia adotada nesta pesquisa possui natureza qualitativa, com enfoque exploratório e delineamento bibliográfico. O tipo de abordagem é adequado quando o objetivo é compreender fenômenos sociais a partir da análise de produções acadêmicas e científicas já existentes, permitindo a identificação de tendências, lacunas e contribuições teóricas relevantes ao campo investigado. A escolha por uma revisão bibliográfica justifica-se pela intenção de reunir, analisar e interpretar dados presentes em fontes secundárias, de forma sistematizada, com base em critérios definidos previamente, o que confere rigor científico ao processo investigativo.

As bases de dados utilizadas para a busca das produções acadêmicas foram o Google Acadêmico, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), a Scientific Electronic Library Online (SciELO) e o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A escolha dessas bases deve-se à sua ampla cobertura de publicações científicas nas áreas de educação, psicologia, inclusão escolar e saúde, além de garantirem acesso a produções atualizadas, avaliadas por pares e indexadas de forma confiável.

Os critérios de inclusão estabelecidos para a seleção das obras foram: publicações realizadas entre os anos de 2020 e 2025; textos completos disponíveis gratuitamente; produções que abordassem a temática do Transtorno do Espectro Autista no contexto escolar, especialmente no Ensino Fundamental I; e estudos que discutissem a formação docente, a relação entre escola e família, ou a atuação do professor no processo de identificação e encaminhamento para diagnóstico. Foram consideradas pesquisas qualitativas, quantitativas ou mistas, desde que estivessem alinhadas ao objetivo central do presente estudo.

Como critérios de exclusão, optou-se por desconsiderar publicações anteriores ao ano de 2020, textos que não estivessem disponíveis na íntegra, estudos voltados exclusivamente para o ensino infantil ou médio, pesquisas que não abordassem diretamente a figura do professor ou que tratassem do TEA de maneira meramente clínica, sem articulação com o ambiente escolar. Também foram excluídas produções duplicadas e materiais com caráter opinativo, sem fundamentação científica ou metodologia explícita.

O processo de seleção ocorreu em três etapas. Na primeira, foi realizada a leitura dos títulos e resumos, com base nas palavras-chave: Diagnóstico especializado, Estratégias pedagógicas, Ensino Fundamental I, Inclusão educacional e Transtorno do Espectro Autista (TEA).  Na segunda etapa, os textos que atenderam aos critérios iniciais foram lidos integralmente, possibilitando uma análise mais precisa de seu conteúdo, na terceira etapa, as obras selecionadas foram categorizadas com base em sua contribuição para os seguintes eixos temáticos: percepção docente sobre o TEA, práticas pedagógicas inclusivas, articulação entre escola e família, e estratégias de encaminhamento para diagnóstico.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A análise e discussão dos dados obtidos por meio da revisão bibliográfica permite compreender, de forma mais ampla, a atuação do professor do Ensino Fundamental I da escola pública no apoio às famílias durante o processo de busca pelo diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao retomar o problema de pesquisa, observa-se que compreender a influência da formação e da prática docente nesse apoio às famílias exige um olhar que considere tanto os aspectos estruturais da escola pública quanto os elementos subjetivos da prática pedagógica. As evidências coletadas revelam um cenário marcado por avanços legais e discursivos e por lacunas formativas e limitações institucionais, que afetam diretamente o processo de inclusão e o suporte oferecido às famílias.

Ao discutir o primeiro objetivo específico, que trata da identificação das estratégias utilizadas pelos professores para observar comportamentos sugestivos de TEA, nota-se que muitos docentes ainda baseiam suas percepções em observações empíricas, sem o respaldo de formações específicas. Segundo Santos (2022), os professores têm dificuldade em distinguir comportamentos típicos da infância daqueles que indicam sinais de um transtorno do neurodesenvolvimento. De forma semelhante, Marques et al. (2025) relatam que a ausência de formação específica compromete a capacidade dos docentes em elaborar registros pedagógicos sistemáticos que possam subsidiar encaminhamentos clínicos mais precisos.

Um aspecto relevante para a análise é a forma como o conhecimento sobre o TEA é construído pelos professores. Sousa e Oliveira (2022) observam que a compreensão dos docentes sobre o transtorno é permeada por experiências pessoais e relatos informais, o que evidencia a necessidade de uma formação mais consistente. De acordo com Pereira et al. (2024), essa fragilidade na formação se reflete diretamente nas atitudes dos professores frente aos alunos com autismo, sendo comum que se restrinjam à tentativa de manter o controle da turma, ao invés de buscar estratégias pedagógicas individualizadas e inclusivas.

Ao considerar o objetivo de compreender como ocorre a comunicação entre professores e famílias, percebe-se que essa relação é muitas vezes mediada por tensões e dificuldades de escuta. Lizeo (2021) aponta que muitos docentes sentem-se inseguros ao abordar com os responsáveis escolares a possibilidade de um transtorno, receando causar desconforto ou rejeição. Cabral, Falcke e Marin (2021) destacam que as famílias, por sua vez, sentem-se mais acolhidas quando os professores demonstram empatia e apresentam informações de maneira cuidadosa, embasada e respeitosa. A relação entre professor e família, nesses casos, funciona como um eixo fundamental para o encaminhamento e o apoio emocional necessário à aceitação e busca por diagnóstico.

Em relação às hipóteses levantadas, observa-se que a ausência de formação adequada é um fator que compromete a atuação docente frente à inclusão de alunos com TEA. Randig (2021) confirma essa hipótese ao demonstrar que a maioria dos professores sente-se despreparada para lidar com as especificidades do transtorno, limitando-se a reproduzir práticas excludentes, muitas vezes involuntariamente. Já Nogueira et al. (2022) destacam que mesmo em contextos onde há esforço coletivo por parte da equipe pedagógica, a falta de capacitação contínua e institucionalizada impede a construção de práticas inclusivas efetivas.

A hipótese de que a experiência prática pode compensar parcialmente a ausência de formação formal também encontra respaldo na literatura. Toledo, Silva e Fernandes (2023) indicam que alguns professores desenvolvem estratégias eficazes por meio da observação contínua e do diálogo com profissionais de apoio. A atuação prática, ainda que intuitiva, pode representar uma ponte importante entre a família e os serviços especializados, essa compensação não deve substituir a necessidade de formação estruturada, pois estratégias isoladas e desarticuladas tendem a se limitar à experiência individual, sem gerar mudanças institucionais duradouras.

Um ponto de análise refere-se à hipótese sobre a insuficiência da articulação entre escola e serviços de saúde. Segundo Andrade e Silveira (2020), essa desconexão dificulta o encaminhamento adequado das crianças para o diagnóstico e tratamento. A escola, por estar inserida na comunidade e manter contato diário com os alunos, poderia funcionar como um ponto de articulação fundamental com os serviços especializados, a ausência de protocolos institucionais e de fluxos bem definidos acaba por sobrecarregar os professores, que não recebem o suporte necessário para cumprir a função de mediação entre saúde e educação.

O objetivo de analisar a formação continuada na preparação docente para lidar com demandas inclusivas também encontra respaldo nas fontes consultadas. Fagundes, Farias e Andrade (2024) apontam que a formação continuada deve ser concebida como um processo permanente e contextualizado, articulado às necessidades reais do cotidiano escolar. Sousa (2023), ao tratar da inclusão de alunos com TDAH, reforça que o conhecimento técnico sobre transtornos do neurodesenvolvimento permite ao professor reconhecer sinais clínicos precocemente e atuar com mais segurança, promovendo intervenções pedagógicas mais eficazes e sensíveis às particularidades de cada aluno.

As dificuldades enfrentadas pelas famílias no processo de diagnóstico também são amplamente discutidas na literatura. De acordo com Loch (2023), muitas vezes são os professores os primeiros a perceberem os sinais do transtorno, mas o medo de errar ou de estigmatizar o aluno impede que compartilhem suas observações com os responsáveis. A ausência de formação específica colabora para esse silêncio, pois o docente não se sente autorizado a fazer encaminhamentos ou mesmo a levantar hipóteses sobre o desenvolvimento do aluno. A lacuna compromete o direito à educação inclusiva e ao diagnóstico precoce, elementos fundamentais para o planejamento de intervenções adequadas.

Mais ponto recorrente nas análises refere-se à relação entre política pública e prática pedagógica. Aasad e Leite (2022) indicam que a inclusão de estudantes com TEA nas escolas públicas ainda é marcada por contradições entre o discurso institucional e a prática cotidiana. Mesmo com legislações que garantem o direito à inclusão, os professores relatam falta de suporte técnico e metodológico, ausência de recursos e sobrecarga de trabalho, o que dificulta o pleno exercício da função de apoio às famílias. Nesse sentido, torna-se evidente a necessidade de fortalecer políticas públicas que incentivem a formação e valorização docente, garantindo condições reais de implementação das diretrizes da educação inclusiva.

As evidências analisadas também confirmam a relevância dos objetivos traçados no início da pesquisa, ao apontarem que o professor do Ensino Fundamental I ocupa posição estratégica no processo de reconhecimento de sinais de TEA e no apoio às famílias em busca de diagnóstico. A atuação docente, quando bem estruturada, pode representar o primeiro passo para a transformação do percurso educacional da criança com autismo. A função, contudo, só será plenamente exercida com o investimento contínuo em formação específica, em articulações institucionais e na construção de vínculos respeitosos entre escola e família.

A análise dos dados permite afirmar que os objetivos e hipóteses da pesquisa foram confirmados de maneira consistente pelas evidências teóricas encontradas. A atuação do professor como mediador entre o aluno e os serviços de saúde depende de um conjunto de fatores interligados, entre eles o conhecimento técnico, o suporte institucional, a valorização profissional e a construção de relações dialógicas com as famílias. Os estudos revisados convergem para a necessidade de repensar a formação docente no contexto da inclusão, reconhecendo a escola como espaço privilegiado para a identificação precoce de transtornos e para o apoio integral às famílias.

A articulação entre os dados analisados e a problemática investigada evidencia que a atuação do professor na escola pública, especialmente no Ensino Fundamental I, representa um elo no processo de inclusão de alunos com TEA. A formação docente, as estratégias de comunicação com a família e a capacidade de observação pedagógica constituem elementos-chave para garantir que o diagnóstico não seja postergado e que o aluno receba o suporte necessário desde os primeiros anos escolares. A literatura consultada oferece respaldo teórico e prático para reforçar a importância da valorização da figura do professor como agente ativo na promoção de uma educação inclusiva, equitativa e responsiva às especificidades do desenvolvimento infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada ao longo desta pesquisa permitiu compreender a complexidade envolvida na atuação do professor do Ensino Fundamental I da escola pública no apoio às famílias durante o processo de busca pelo diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os dados obtidos por meio da revisão bibliográfica confirmam que o docente é central nesse processo, especialmente por ser o profissional que mantém contato diário com os alunos e que, muitas vezes, é o primeiro a observar comportamentos atípicos que podem indicar a presença do transtorno. A identificação precoce desses sinais, quando articulada ao diálogo sensível e fundamentado com os responsáveis, representa um passo importante para o encaminhamento das crianças aos serviços especializados.

As hipóteses levantadas foram confirmadas ao longo da discussão. Verificou-se que a ausência de formação específica em educação inclusiva e em aspectos relacionados ao TEA limita a capacidade dos professores em reconhecer sinais clínicos e orientar as famílias de forma segura e efetiva. A hipótese de que a experiência prática dos docentes pode, em certa medida, compensar a ausência de formação formal também se mostrou válida, uma vez que muitos professores desenvolvem estratégias de observação e de comunicação com os familiares baseadas na prática cotidiana. Contudo, essa compensação é insuficiente frente à complexidade das demandas apresentadas por alunos com TEA e por suas famílias, o que reforça a necessidade de formação contínua e sistematizada.

A hipótese de que existe uma fragilidade na articulação entre escola e serviços de saúde também foi corroborada pelas evidências apresentadas. A falta de protocolos bem definidos, a ausência de redes de apoio intersetoriais e a sobrecarga dos profissionais da educação comprometem o processo de encaminhamento e acompanhamento das crianças, resultando em diagnósticos tardios e em dificuldades para a implementação de práticas pedagógicas eficazes. A lacuna institucional impacta o desempenho escolar do aluno e o bem-estar emocional da família, que encontra na escola seu principal ponto de apoio.

Os objetivos traçados inicialmente foram atendidos, a partir da análise de estudos que abordam as estratégias de observação utilizadas pelos professores, o nível de conhecimento que possuem sobre o TEA, a forma como estabelecem a comunicação com as famílias e a influência da formação docente sobre essas práticas, a atuação do professor vai além da dimensão instrucional, assumindo um caráter social e relacional fundamental para a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva. O professor, quando adequadamente preparado, torna-se um mediador entre a criança, a família e os serviços especializados, contribuindo para a criação de uma rede de apoio que favoreça o desenvolvimento global do aluno.

Evidenciando que o fortalecimento da formação continuada dos professores é condição indispensável para a consolidação de práticas pedagógicas inclusivas. As políticas públicas precisam reconhecer a complexidade da inclusão escolar e oferecer suporte técnico e institucional aos docentes, garantindo que tenham acesso a conhecimentos atualizados sobre o TEA, metodologias de ensino diferenciadas e estratégias de comunicação com as famílias. O investimento em formação, aliado ao incentivo de práticas colaborativas entre professores, profissionais da saúde e familiares, é para promover um ambiente escolar acolhedor, ético e comprometido com o direito à educação.

Portanto, a atuação do professor do Ensino Fundamental I da escola pública é decisivo no apoio às famílias durante a busca pelo diagnóstico de TEA. A atuação, quando fundamentada em conhecimento técnico, sensibilidade pedagógica e vínculos de confiança, contribui para a identificação precoce do transtorno e para a construção de uma trajetória escolar mais inclusiva para o aluno. Reforça-se, com isso, a importância de políticas públicas que promovam o reconhecimento, a valorização e a formação contínua desses profissionais, garantindo condições adequadas para que exerçam plenamente sua função de agentes mediadores no processo de inclusão escolar.

RECOMENDAÇÕES

A partir dos resultados alcançados nesta pesquisa, recomenda-se que as políticas públicas educacionais priorizem a ampliação e o fortalecimento dos programas de formação continuada voltados à inclusão escolar, com ênfase específica no Transtorno do Espectro Autista (TEA). Recomenda-se ainda que as redes públicas de ensino estabeleçam protocolos intersetoriais entre as secretarias de educação, saúde e assistência social, a fim de garantir um fluxo adequado de encaminhamento e acompanhamento dos alunos com suspeita ou diagnóstico de TEA. A criação de núcleos de apoio à inclusão nas escolas, compostos por equipes multidisciplinares, pode colaborar para o fortalecimento da relação entre escola e família, oferecendo suporte técnico aos professores e orientação às famílias sobre os caminhos possíveis para o diagnóstico e tratamento. As medidas, quando implementadas de forma articulada e contínua, contribuem para a efetivação de uma política educacional inclusiva, comprometida com o direito de todos os alunos à aprendizagem e ao desenvolvimento integral.

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