INTRODUÇÃO

Por se tratar de um tema amplo e complexo este artigo científico tem como objetivo analisar de forma sucinta, a partir dos anos noventa, as principais mudanças, baseado no estado da arte, ocorridas no processo de avaliação da educação no Brasil. 

A crítica brasileira é quase unânime em reconhecer que o Brasil precisa se preocupar mais com um padrão de qualidade de ensino (Fernandes e Chagas, 2018), priorizando os indicadores de aprendizagem nas avaliações permanentes no ensino básico. 

Assim sendo, somos chamados a refletir e analisar as atuais políticas e paradigmas que se constituíram desde as reformas e inovações do sistema educacional implementados na década noventa (David e Cancelier, 2018).

ESTADO DA ARTE DA AVALIAÇÃO

A avaliação, sob o ponto de vista do estado da arte, é um processo evolutivo. Desde os tempos mais remotos, os jovens índios, por exemplo, eram considerados adultos somente após aprovados em testes sobre seus usos e costumes (Martins, 2020).

Os chineses e gregos foram as primeiras civilizações que criaram critérios para selecionar indivíduos para assumirem determinados trabalhos (Rita, dos Santose Veloso, 2018).

Enfim, somente a partir do século XVIII, portanto, a avaliação começou a assumir uma forma mais estruturada e passou a ser associada à ideia de exames, assim, as escolas modernas foram criadas e os livros passaram a ser acessíveis a todos, desta forma, dando surgimento as bibliotecas, além da notação e controle, nas chamadas áreas de Docimologia (de Souza, Moita e Carvalho, 2011).

Diante dessas transformações, o termo avaliação educacional foi proposto primeiramente por Ralph Tyler em 1934, e isto aconteceu exatamente na época em que surgiu a educação por objetivo que tinha como propósito de verificar se os objetivos  vinham sendo cumpridos (Rosa e Pires, 2022). Em 1965, foi promulgada a primeira Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente Lyndon Johnson, como parte de uma proposta do senador Robert Kennedy, sobre avaliação dos programas sociais e educativos dos EUA. Esses diferentes enfoques políticos, principalmente nos EUA e na Inglaterra, onde o neoliberalismo e a crise econômica tornaram o Estado mais controladores e fiscalizadores. (Vieria, 2014).

MÉTODOS E TIPO DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE APRENDIZAGEM

De acordo com Vianna (2018), as atividades de avaliação educacional no Brasil, apesar de impulsionadas pelo Ministério da Educação nos anos 90, ainda eram consideradas escassas. Alexandre (2015) destaca que nesse período avaliação ocorria principalmente por meio de exames aplicados pelo MEC, como o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), instituído em 1990; as ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica) e ANRESC (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), iniciado em 1999 e o ENC (Exame Nacional de Cursos), aplicado pela primeira vez em 1996. 

Esses exames, embora importantes, representavam uma visão limitada da avaliação, focando em resultados quantitativos e testes padronizados, em detrimento de uma avaliação mais abrangente e qualitativa do processo educacional (Silva, 2010). 

A LDB-9394/96 institucionalizou os tipos de avaliação, que foram implantados segundo a Base Comum curricular BNCC (2018) em avaliações dos tipo de aprendizagem podem ser Avaliação Formativa que acompanha o processo de aprendizagem, Avaliação Diagnóstica que busca identificar o conhecimento prévio dos alunos e Avaliação Somativa que mede o resultado final do aprendizado (Machado, 2021).

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA 

No Brasil para se analisar o modelo de avaliação educacional em larga escala, primeiro há necessidade de se analisar as atuais políticas públicas em educação já que não basta só apontar erros de avaliação desde a década de noventa (Bauer, Alvarese e Oliveira, 2015). Segundo esses autores, antes de se sugerir inovações no sistema educacional brasileiro, há necessidade de se fazer “um conjunto de reflexões e intenções que dizem respeito a mudanças no aspecto do projeto político-pedagógico”. 

Atualmente, a avaliação em larga escala é uma política pública que teve início na década de 1980 no Brasil, quando o Ministério de Educação começou a desenvolver estudos sobre a avaliação educacional, utilizando o rendimento do aluno como um indicador de gestão educacional. Isto pode ser verificado por Ernica, Rodrigues e Soares (2025), ao expressar que:

“ O principal achado é que as disciplinas e séries escolares nas quais se verificou o maior número de municípios aumentando seu nível de aprendizagem são aquelas em que se verificou forte aumento das desigualdades”.

Na gestão do Presidente Fernando Henrique Cardoso, a temática avaliação educacional ganha notoriedade tendo em vista que, em 1995, o sistema de avaliação assume um novo perfil reforçado ao receber empréstimos do Banco Mundial (Bonamino, 2025). Segundo essa autora, dessa forma, as reformas educacionais iniciadas nessa década foram recomendadas por vários organismos internacionais e, devido à globalização na década de noventa, o Brasil é obrigado ter uma nova postura governamental com relação à educação. Assim, entrou em vigor à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9394/96) que legitimou a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), estabelecendo como responsabilidade da União a avaliação do rendimento escolar em nível nacional (da Conceição, 2016).   

Segundo Horta Neto (2007), na gestão do Ministro de Educação Murilo de Avelar Hingel, foi apresentado à sociedade brasileira o documento denominado “Plano Decenal de Educação para Todos”, em 1993, que previa uma série de ações para melhorar a qualidade e eficiência do ensino público, sendo um deles, a implantação do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).

O SAEB teve início no ano de 1990, com aplicação de provas a partir de uma mostra representativa de sujeitos e o levantamento de dados em nível nacional sobre a educação do país (Búrigo, 2025). Segundo o Ministério da Educação-MEC, em 1993 avaliação nacional passou a ser aplicada aos estudantes das redes federal e municipal, foi estruturada em três eixos: primeiro referente ao rendimento do aluno, o segundo sobre o perfil e a prática docente e o terceiro sobre o perfil dos diretores e formas de gestão escolar (Werle, 2011). Segundo este autor, desde então, ininterruptamente, a cada dois anos, um novo ciclo de avaliações ocorre avaliando: 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (hoje 5ª ano e 9ª ano EF final) e a 3ª série do Ensino Médio, utilizando uma amostragem com conteúdo de língua Portuguesa com o foco em leitura e Matemática com foco na resolução de problemas. 

Assim, Pena e Ribeiro (2021) destacam como esse processo foi viabilizado e a ênfase dada pelo Estado às avaliações externas, afirmando que a uniformização da política educativa em escala global está vinculada a crescente cobrança dos organismos internacionais no projeto na execução da política educativa nos países em desenvolvimento.

Segundo Werle (2011),em consonância com determinações dos organismos internacionais, a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, institui um sistema nacional de educação, reafirmando o papel da avaliação externa, como se pode observar no que se segue: 

Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. […] § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: […] IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento escolar (Brasil, 1996). 

Em 2005 ocorreu uma reconfiguração do Sistema de Avaliação da Educação Básica, Os processos avaliativos passam então a verificar “o produto da ação da escola, certificando sua qualidade” (Januzzi et al., 2024). Observa-se no documento do MEC/INEP intitulado Plano de desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: Ensino Fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores que os resultados do SAEB e da Prova Brasil permitem uma “análise com vistas a possíveis mudanças das políticas públicas sobre educação e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e médio”. Entretanto, Souza e Paiva (2021) afirmar que: 

Para os governantes que promovem estas avaliações, os dados são produzidos para a prestação de contas à sociedade, transparência do emprego de recursos públicos em relação ao trabalho realizado pelos sistemas, assim como orientação de políticas e planos de ação de sistema e de escolas. 

Arelaro (2020) previa a expansão desenfreada de exames e avaliações nacionais, ao apresentar uma visão crítica do estabelecimento do sistema nacional de avaliação e do papel do Estado quando afirmou que:

 o estabelecimento de um sistema nacional de avaliação, em substituição à proposta de um sistema nacional de educação reivindicada por educadores e deputados democráticos, completa essa nova função do Estado Nacional, pois é a partir dele que o Brasil adotará, e considerará um avanço, a sistemática de exames nacionais, elaborados e executados de forma centralizada, que se constituirão no momento seguinte, em indicadores de competência docente, escolar e dos sistemas educacionais.

A ESCOLA E AS AVALIAÇÕES EXTERNAS

De acordo com Brasil (2024), o Sistema Nacional de Avaliação, no seu início, visava um diagnóstico geral dos sistemas de ensino, mas com o tempo, a avaliação passou a ser usada para estabelecer relações com o desempenho de cada escola, levando a uma análise do desempenho de profissionais como professores, gestores, coordenadores pedagógicos e diretores e essa mudança gerou um cenário competitivo entre as escolas, com a adoção de sistemas para melhorar pontuações em rankings, o que tem sido criticado. Manfredi (2016) corrobora com essa crítica ao processo de ranqueamento, destacando que: 

…as experiências de avaliação de sistema mediante avaliação de resultados precisam ser analisadas, pois em seu bojo, defendem um discurso que pode ser, na prática, a transformação de espaços de aprendizagem em rankings que, duvidosamente, contribuem com o processo de ensino e de aprendizagem.

Considerando a importância das avaliações em larga escala para educação, e em concordância com Freitas (2024) quando diz que a “qualidade da educação pelas avaliações internas e externas não pode ficar restrita a observação apática dos resultados”. Então deve-se pensar que:

…o passo inicial, portanto, é mudar nossa concepção de avaliação passando de uma visão de “responsabilização” para uma visão de participação e envolvimento local na vida da escola (Freitas,2018). Os mecanismos para esse projeto ocorrer devem ser baseados no projeto político pedagógico da escola (sintonizado com as políticas públicas de Estado e Governo) e no processo de avaliação institucional.

Observando por esse ângulo, pode-se considerar que reverter a aplicação dessas avaliações é algo utópico, uma vez que “a avaliação é uma política educativa incontornável, típica do Estado competidor” (Ball, 2018). Segundo este autor, entretanto, é preciso observar e discutir se essas avaliações, esses indicadores e esses resultados estão influenciando e trazendo consequências para o trabalho docente, assim como para toda a dinâmica da escola básica pública. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo busca contribuir para a retomada de debates sobre o sistema de avaliação educacional, evidenciando que a avaliação em larga escala ultrapassou sua função pedagógica original, assumindo o papel de política pública nas redes estaduais e municipais. Essa mudança tem invadido o espaço da sala de aula sem promover um diálogo amplo com outros setores da sociedade, desconsiderando as experiências dos profissionais envolvidos tanto nos processos avaliativos internos quanto externos, bem como a vivência escolar cotidiana.

A reflexão proposta reforça a necessidade de compreender a avaliação externa e interna como instrumentos complementares, voltados à melhoria da qualidade do ensino e à garantia do direito à aprendizagem, e não apenas como mecanismos de competição. Para que o sistema nacional de avaliação avance, torna-se essencial implementar espaços de escuta e participação coletiva, envolvendo professores, gestores e comunidade escolar, a fim de revisar criticamente os paradigmas históricos e construir práticas avaliativas mais inclusivas e eficazes.

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