INTRODUÇÃO

A história da alfabetização no Brasil é um reflexo das transformações sociais, políticas e culturais ao longo dos séculos. Desde o período colonial até os dias atuais, a educação e a alfabetização passaram por diversas fases, cada uma marcada por características específicas.

A alfabetização no Brasil no período colonial começou com a chegada dos portugueses e a atuação dos jesuítas, que estabeleceram as primeiras instituições de ensino com o objetivo de catequizar os indígenas e ensinar os colonos. A Companhia de Jesus desempenhou um papel crucial, promovendo a educação básica, principalmente voltada para o “ensino das primeiras letras”. Nesse contexto, a educação era elitizada, com acesso restrito apenas a uma fração da população.

Após a independência, o Brasil passou a adotar modelos educacionais mais diversificados, incluindo influências da educação americana. Nesse período, surgiram reformas educacionais, que buscavam expandir o acesso à alfabetização. No entanto, a exclusão social ainda era uma realidade, e a educação pública ainda não era plenamente desenvolvida.

Com a Proclamação da República, houve um impulso significativo na alfabetização, com o surgimento de instituições como o Ministério da Educação e a promoção do ensino fundamental. As décadas de 1920 e 1930, marcadas por reformas educacionais, destacaram-se pela crítica ao modelo tradicional, enfatizando metodologias mais inclusivas e práticas. A alfabetização se tornava uma questão de cidadania, embora ainda houvesse um acesso desigual à educação.

O período militar trouxe um controle ainda maior sobre a educação, com foco na formação de cidadãos que se alinhassem aos ideais do regime. A alfabetização foi utilizada como ferramenta de controle social, e os programas de alfabetização foram adaptados para atender às necessidades da propaganda governamental.

A atualidade marca um momento de busca por inclusão e diversidade no processo de alfabetização. O conceito de letramento se destaca, sublinhando a importância não apenas da aquisição de habilidades de leitura e escrita, mas também da capacidade de aplicar essas habilidades em contextos reais. O uso de tecnologias digitais e a educação à distância também se tornaram fundamentais, refletindo uma evolução nas práticas educativas que buscam atender a um público mais amplo e diversificado.

Assim, a alfabetização no Brasil evoluiu de um modelo elitista e restrito a uma prática mais inclusiva e democrática, embora desafios persistam em relação à equidade no acesso à educação. A compreensão desta trajetória ajuda a moldar políticas educativas contemporâneas e a construir um futuro mais promissor para a educação no país.

O artigo teve como objetivo analisar o processo de alfabetização no Brasil, suas fases, métodos e desafios, visando compreender sua evolução histórica e identificar dificuldades enfrentadas pelos alunos e educadores.

O presente artigo se embasou em pesquisas bibliográficas a exemplo de autores como Monteiro (2015) e Rico (s.d).

O artigo está estruturado da seguinte maneira: Introdução; A Alfabetização no Brasil Colonial (1549 a 1759); A Alfabetização no Brasil Imperial (1808 a 1889); A Alfabetização no Brasil Republicano (1890 a 1964); A Alfabetização no Brasil no Regime Militar (1964 a 1985); A Alfabetização no Brasil dos anos 1980 até os dias atuais; Considerações Finais; Referências Bibliográficas.

A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL COLONIAL (1549 A 1759)

De acordo com Oliveira (2005, apud Monteiro; Silva, 2015), a aquisição da alfabetização no Brasil teve seu marco inicial durante o período colonial, com a chegada dos padres jesuítas em 1549. Silva (2011, apud Monteiro; Silva, 2015), destaca que essa abordagem educacional foi projetada para servir aos interesses tanto da Igreja quanto do Estado, culminando na criação da primeira escola dedicada ao ensino de leitura e escrita em solo brasileiro naquele mesmo ano. O foco primordial nesse contexto era a alfabetização dos indígenas na língua portuguesa, um passo necessário para a disseminação da doutrina católica. 

O objetivo central da educação jesuítica era doutrinar e instruir não apenas os povos indígenas, mas também os filhos dos colonos, buscando assim aumentar o número de adeptos daquela fé. (Monteiro; Silva, 2015).

Para atender a essa demanda, foi elaborado um plano de estudos pelo padre Manoel da Nóbrega, que abrangia uma variedade de áreas: desde o aprendizado da língua portuguesa e da doutrina cristã, até o ensino das primeiras letras, música instrumental, aprendizado profissional e agrícola, e gramática latina, incluindo até viagens de estudos à Europa. Silva (2011, apud Monteiro; Silva, 2015). Este currículo diversificado visava moldar tanto os conhecimentos gerais quanto as habilidades práticas dos alunos, integrando aspectos culturais e formativos da época. (Monteiro; Silva, 2015).

Para Oliveira, (2005, apud Monteiro; Silva, 2015) durante o período colonial, a alfabetização não era uma prioridade para todos os cidadãos brasileiros. As meninas recebiam instruções limitadas aos cuidados do lar, enquanto as crianças negras eram excluídas das escolas. Mesmo assim, o sistema de ensino religioso promovido pelos jesuítas se manteve efetivo por mais de dois séculos, encerrando-se apenas em 1759, após a expulsão dos padres jesuítas pelo Marquês de Pombal. (Monteiro; Silva, 2015).

Durante o regime do Marquês de Pombal, houve uma drástica mudança na educação brasileira, com a substituição dos jesuítas por sargentos das milícias militares como professores. Essa transição resultou em um retrocesso educacional, caracterizando o ensino como autoritário, militarizado e centrado na figura do professor. A alfabetização, por sua vez, era fundamentada em metodologias antiquadas, que priorizavam a memorização do alfabeto, sendo acompanhadas por castigos físicos severos, herança de três séculos de escravidão africana Oliveira (2005, apud Monteiro; Silva, 2015).

Conforme Brito, (1997, apud Monteiro; Silva, 2015), a trajetória da educação no Brasil sempre foi marcada pela relação e divisão das classes sociais, iniciando-se no período colonial, em que a educação estava voltada principalmente para a elite. Essa abordagem não apenas excluiu amplas camadas da população do processo educativo, mas também perpetuou um modelo importado da metrópole, que frequentemente se distanciava das realidades locais. Dessa forma, a estrutura educacional brasileira, desde seus primórdios, reflete uma luta contínua pela equidade no acesso ao saber e pela inclusão de todos os segmentos da sociedade no processo de alfabetização e educação. (Monteiro; Silva 2015).

A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL REPUBLICANO (1890 A 1964)

Segundo Monteiro; Silva (2015) em 1808, com a chegada da família Real e da Corte Portuguesa ao Brasil, o país ficou sem as estruturas educacionais necessárias para atender às demandas da nobreza que se estabelecia aqui. Assim, tornou-se urgente a necessidade de organizar a educação no país, visando a formação dos filhos da elite. Para isso, diversas mudanças foram implementadas no sistema educacional, resultando na criação de novas escolas e na introdução de diferentes cursos. A educação passou a ser estruturada em três níveis: primário, secundário e superior, sendo este último especialmente priorizado pelo Império. Contudo, vale ressaltar que o acesso ao ensino foi restrito a filhos da nobreza, perpetuando a exclusão social e a desigualdade no acesso à educação França, (2008, apud Monteiro; Silva, 2015). Esse período marca uma transição importante na história da educação brasileira, revelando as tensões entre os interesses da elite e as necessidades educacionais da população mais ampla. (Monteiro; Silva 2015).

Em 1821, D. João voltou para Portugal, e D. Pedro I assumiu a administração do Brasil. No dia 7 de setembro de 1822, ele declarou a independência do país, o que trouxe consigo a necessidade de reformular o sistema educacional. Com a promulgação da primeira Constituição Brasileira em 1824, a educação primária foi estabelecida como um direito gratuito para todos os cidadãos, conforme previsto no Art. 179. Brito, (1997, apud Monteiro; Silva, 2015).

Entretanto, o contexto social da época era marcado pela escravidão, o que limitava o acesso à educação. A alfabetização foi, assim, restrita a um pequeno grupo formado por padres, freiras e descendentes de famílias que podiam pagar por ensino particular. Além disso, a Igreja Católica se responsabilizava pelos estudos daqueles que desejavam se tornar padres ou freiras, perpetuando um sistema educacional elitista e limitando a inclusão de muitas camadas da população. Brito, (1997, apud Monteiro; Silva, 2015)

Em 1834, uma emenda à Constituição brasileira transferiu para as Províncias a responsabilidade pelo ensino primário e secundário, resultando em uma descentralização educacional. Contudo, essa mudança não gerou resultados satisfatórios em todas as regiões; as Províncias que enfrentavam dificuldades financeiras não conseguiram apresentar um ensino de qualidade, ao passo que aquelas com melhores condições econômicas se destacaram nos resultados educacionais. Essa disparidade levou à decadência do ensino e, consequentemente, ao seu abandono em muitas áreas. Com isso, surgiram escolas particulares que passaram a oferecer o ensino primário àqueles que podiam arcar com os custos. (Monteiro; Silva 2015).

Esse cenário resultou em um aumento da desigualdade social no país, evidenciando que apenas as pessoas com capacidade financeira tinham acesso à alfabetização. Assim, uma significativa parte da população ficou excluída desse processo educativo, gerando um crescimento no número de analfabetos em toda a nação Brito, (1997, apud Monteiro; Silva, 2015). Essa situação ilustra como a descentralização do ensino levou à marginalização e à perpetuação das desigualdades sociais no Brasil, criando um ciclo de exclusão que persiste até os dias de hoje.

A partir de 1840, teve início um novo reinado no Brasil sob D. Pedro II, que se prolongou até a Proclamação da República em 1889. Este período foi caracterizado por intensas manifestações políticas e sociais, que resultaram em diversas mudanças na sociedade brasileira. Durante essa época, várias leis significativas foram promulgadas em defesa dos direitos dos escravos. Entre elas, destaca-se a Lei Eusébio de Queiroz, de 1850, que aboliu o tráfico de escravos no Brasil; a Lei do Ventre Livre, de 1871, que garantiu a liberdade dos filhos de escravos nascidos após essa promulgação; a Lei dos Sexagenários, de 1885, que libertou os escravos que atingissem 65 anos; e, finalmente, a Lei Áurea, de 1888, que aboliu completamente a escravidão no país. (Monteiro; Silva, 2015).

Com a abolição da escravidão, surgiu a necessidade de substituir a mão de obra escrava que sustentava a economia brasileira. Esse contexto levou ao início de um movimento migratório, no qual pessoas de diferentes países começaram a chegar ao Brasil para trabalhar nas terras anteriormente cultivadas por escravos. Esses imigrantes trouxeram com eles novas culturas, religiões e aspirações, contribuindo para a formação de uma sociedade mais plural. (Monteiro; Silva, 2015).

Nesse contexto, uma onda de novos grupos religiosos começou a chegar ao Brasil, promovendo a evangelização através da doutrina protestante. Esses grupos focaram seus esforços na alfabetização, visando permitir que a população pudesse ler a Bíblia, o que se tornou uma ferramenta essencial para sua missão. Assim, as escolas protestantes ofereceram uma oportunidade valiosa de alfabetização para uma parte da população que era historicamente excluída. (Monteiro; Silva 2015).

Por outro lado, observa-se que a educação não era uma prioridade nas ações dos governantes durante o período Imperial. As transformações no sistema educacional não trouxeram resultados significativos para a educação básica, que é fundamental no processo de alfabetização da população, especialmente para os mais desprivilegiados. A alta taxa de analfabetismo no país não despertou a preocupação das elites e do governo, que mantinham o foco no ensino superior. Somente após a Proclamação da República, a questão do analfabetismo tornou-se um ponto de atenção do Estado, devido à crescente demanda da sociedade por mudanças significativas no sistema educacional. Isso marca uma transição importante, pois a educação começou a ser vista como um direito e uma responsabilidade do governo, refletindo uma nova consciência social sobre a importância da alfabetização para a cidadania. (Monteiro; Silva 2015).

A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL REPUBLICANO (1890 A 1964)

Conforme aponta Silva (2011, apud Monteiro; Silva, 2015) o período Republicano no Brasil foi marcado por um expressivo avanço na legislação e nas reformas do sistema educacional. Com a Proclamação da República, a governança do país passou a ser exercida por presidentes, momento que levou à criação de diversas leis com o objetivo de promover uma educação mais acessível e que atendesse as crescentes demandas da população.

Nesse contexto, a administração do ensino primário, normal e técnico foi atribuída aos Estados, enquanto o controle do ensino superior ficou a cargo da União. Apesar das significativas transformações promovidas por essas novas legislações e reformas, a realidade da alfabetização continuou a negligenciar a população mais desfavorecida. Como resultado, o analfabetismo se tornou um problema crescente no país, refletindo as disparidades sociais que persistiam. (Monteiro; Silva, 2015).

Ramos (2010, apud Monteiro; Silva, 2015) ressalta que, somente a partir de 1930, a alfabetização começou a ser uma preocupação significativa no Brasil, impulsionada pelas transformações sociais decorrentes da Revolução Industrial. A necessidade do país por indivíduos que soubessem ler, escrever e realizar cálculos tornou-se evidente, já que havia uma demanda crescente por mão de obra qualificada no mercado de trabalho. Nesse contexto, foi instituído o ensino supletivo, destinado a alfabetizar os trabalhadores que não tiveram a oportunidade de estudar durante a infância e a juventude. Silva (2011, apud Monteiro; Silva, 2015)

Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que implementou uma série de decretos voltados para a educação, priorizando um ensino unificado como estratégia para a população em geral. (Monteiro; Silva, 2015)

Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que estabeleceu novos princípios para a política educacional do país. Ele proclamou a educação como um direito de todas as pessoas, independentemente de classe social ou situação econômica, reivindicando uma escola pública, gratuita, obrigatória e leiga, e tratando a educação como uma questão de ordem social. Brito (1997, apud Monteiro; Silva, 2015)

De acordo com Brito (1997, apud Monteiro; Silva, 2015) no mesmo ano, ocorreu a V Conferência Nacional de Educação, onde foi discutido e aprovado um Plano Nacional de Educação (PNE) voltado para a reconstrução do sistema educacional do Brasil. Essa conferência teve um papel crucial na área educacional, pois a partir dela o país começou a desenvolver ações voltadas para melhorar o ensino. (Monteiro; Silva 2015)

Em 1934, a Constituição Federal passou a atribuir à União a responsabilidade de estabelecer as diretrizes para a educação em todo o país, além de fixar o Plano Nacional de Educação em um contexto democrático. No entanto, devido ao Golpe de Estado, esses planos não foram devidamente implementados. Brito (1997, apud Monteiro; Silva, 2015)

Dessa forma, o evento da conferência e a promulgação da nova constituição refletem o desejo de modernizar a educação brasileira, mas também evidenciam as dificuldades enfrentadas para transformar essas intenções em realidade. 

A Carta Constitucional de 1937 promoveu uma série de mudanças radicais na educação brasileira, abolindo os sistemas estaduais de ensino, os conselhos de educação, e eliminando o plano nacional de educação, ao mesmo tempo em que redirecionou o foco para o ensino técnico profissional, destinado às classes mais desfavorecidas. Esse contexto revela que a Constituição de 1937 retirou do Estado qualquer responsabilidade com a educação no país, transformando a educação de um direito individual em um dever de caráter paternalista. Brito (1997, p.30, apud Monteiro; Silva, 2015)

Com a Constituição de 1946, houve uma retomada dos princípios da Constituição anterior de 1934, representando um marco importante para a democratização do ensino. Esse período culminou na criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em 1948. Contudo, essa legislação enfrentou uma longa tramitação de 13 anos no Congresso Nacional, sendo finalmente promulgada apenas em 1961. Devido a essa demora, a LDBEN foi considerada desatualizada e inadequada, pois não atendia mais às demandas e anseios da sociedade na época. Brito (1997, apud Monteiro; Silva, 2015)

A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL NO REGIME MILITAR (1964 A 1985)

Segundo Monteiro; Silva 2015, o Regime Militar no Brasil, que perdurou de 1964 até 1985, representa um período negativo na história da república brasileira. No entanto, foi também uma fase marcada por significativas transformações no sistema educacional do país. A abordagem educacional era predominantemente tecnicista, com foco na formação de indivíduos voltados para o mercado de trabalho, em detrimento do desenvolvimento social e crítico.

Durante esse período, os militares reformaram o sistema educacional com o objetivo de atender interesses econômicos e políticos, transformando a educação em um instrumento para a formação técnica. Essa mudança acabou subordinando a educação à lógica do capitalismo, afastando-a de uma perspectiva que promovesse o pensamento crítico ou a discussão social mais ampla. (Monteiro; Silva, 2015)

Além disso, houve uma repressão severa de professores e educadores, pois o governo temia que estes pudessem influenciar os estudantes a contestar as opiniões oficiais ou a estrutura do regime. Esse clima de repressão refletia uma tentativa de controle das ideias e do saber, buscando silenciar qualquer dissidência que pudesse ameaçar a estabilidade do regime militar. 

(Monteiro; Silva, 2015)

Conforme mencionado por Silva (2011, apud Monteiro; Silva, 2015), durante o regime militar foram promulgadas duas leis educacionais significativas: a Reforma Universitária, instituída pelo Decreto-Lei nº 5.540/68, e a Lei nº 5.692/71, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (Silva, 2011, p. 67). Em resposta às mudanças no sistema educacional, o modelo pedagógico também se transformou, adotando um perfil de professor caracterizado pelo ensino tradicional, onde a função deste se limitava a transmitir conhecimento, aplicar avaliações por meio de provas e, em alguns casos, utilizar punições como meio de disciplinar os alunos Silva ( 2011, p. 67 apud Monteiro; Silva, 2015)

Após o Golpe Militar de 1964, projetos como o MCP (Movimento de Cultura Popular) e o CPC (Centro Popular de Cultura) foram proibidos por não se adequarem às novas diretrizes impostas pelo governo militar. Assim, a censura e a repressão política sufocaram iniciativas que poderiam estimular uma conscientização crítica sobre a sociedade brasileira. O único movimento que conseguiu resistir foi o MEB (Movimento de Educação de Base), graças ao apoio da Igreja, embora este também tivesse que adaptar sua abordagem teórico-metodológica a partir de 1965 para alinhar-se à ideologia oficial do regime. (Monteiro; Silva 2015)

Em lugar das iniciativas de alfabetização anteriores, foi elaborado um novo programa que se alinhava às diretrizes do governo militar. Assim, em 1967, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com a finalidade de oferecer alfabetização e letramento para indivíduos com idade superior à escolaridade convencional. O Mobral foi concebido com o objetivo de erradicar o analfabetismo no Brasil, mas por trás desse propósito, havia aspectos que visavam fortalecer o regime, evitando que ideias contrárias pudessem se afirmar em relação aos ideais militares, além de fornecer mão de obra ao mercado de trabalho. (Santos, p. 306 apud Monteiro; Silva, 2015)

Segundo Costa FGV, Costa ANT, Nascimento, 2014, a preparação de materiais de alfabetização no programa Mobral envolvia uma equipe técnica composta por 61 profissionais, sendo 5 deles de formação militar. As metodologias aplicadas incluíam diversas ferramentas, como técnicas de codificação, cartazes com famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta, além de materiais complementares e palavras geradoras. É importante destacar que esses materiais não eram considerados meros recursos auxiliares, mas sim diretrizes que deveriam ser seguidas rigorosamente. Eles não eram desvinculados do contexto de vida dos indivíduos, refletindo um compromisso com a realidade vivencial dos aprendizes.

Esses aspectos enfatizam a seriedade com que o Mobral encarava a alfabetização, tratando os materiais como prescrições essenciais para o sucesso do processo educativo, e não apenas como ferramentas flexibilizáveis. Essa abordagem mostra uma preocupação em alinhar a teoria com a prática, assegurando que os educandos fossem inseridos em um ambiente educacional que respeitasse suas vivências, enquanto ao mesmo tempo implantava um currículo estruturado. (Costa FGV, Costa ANT, Nascimento, 2014)

Dessa maneira, fica evidente que um dos principais legados do período militar para a educação brasileira foi o foco na educação de jovens e adultos, cujo objetivo era ensinar habilidades de leitura, escrita e cálculo, visando integrar essas pessoas ao mercado de trabalho e, assim, proporcionar melhores condições de vida. (Monteiro; Silva, 2015)

O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), que foi criado e mantido pelo regime militar, permitiu que muitos jovens e adultos participassem de suas aulas ao longo dos anos. No entanto, com a crise econômica que se instalou na década de 1980, a continuidade desse programa tornou-se inviável, uma vez que demandava elevados recursos financeiros. De certa forma, as iniciativas do Mobral foram absorvidas pela Fundação Educar em 1985, ano em que o programa chegou ao seu fim. (Monteiro; Silva 2015)

Essa transição reflete as dificuldades enfrentadas durante a recessão econômica e como as políticas educacionais se adaptaram às novas realidades sociais e financeiras do país. (Monteiro; Silva, 2015)

No entanto, Santos (2014, apud Monteiro; Silva, 2015) enfatiza que a alfabetização de jovens e adultos promovida durante o regime militar estava associada ao objetivo de construir uma nação desenvolvida. Na época, acreditava-se que a eliminação do analfabetismo resolveria uma variedade de problemas do país, sendo considerado a causa dos desafios econômicos, sociais e políticos. Essa visão foi, em parte, moldada pela influência do educador Paulo Freire, que defendia uma educação audaciosa, onde o analfabeto seria o protagonista de seu processo de alfabetização. Freire propunha uma educação que incentivasse a reflexão sobre as potencialidades dos educandos, considerando que cabia ao educador ajudar essas pessoas a se tornarem autônomas, desenvolvendo uma postura crítica em relação aos seus problemas (SANTOS, 2014, p. 308 apud Monteiro; Silva, 2015)

Contudo, observa-se que, nesse período, a educação seguia uma lógica voltada para o aumento da produção, ou seja, focada em “aprender a fazer”. Dessa forma, a educação tecnicista predominava, preparando os indivíduos para o mercado de trabalho em vez de promover uma formação integral que considerasse a vida social. (Monteiro; Silva 2015)

A ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL DOS ANOS 1980 ATÉ OS DIAS ATUAIS

De acordo com Baptista (2016), durante os anos de 1980, um período marcado pela redemocratização, o Brasil enfrentou um momento desafiador em sua história, com um cenário educacional instável caracterizado por altas taxas de analfabetismo. De acordo com Marta (2000, apud Baptista, 2016), cerca de 25,41% da população era considerada analfabeta, e a qualidade do ensino oferecido no ensino fundamental era bastante precária.

De acordo com Baptista (2016), a abordagem dialética tornou-se central nas pesquisas das ciências humanas no Brasil. As cartilhas eram amplamente utilizadas como ferramentas pedagógicas nas práticas de ensino. Nesse contexto, a influência da teoria construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosk, exposta no trabalho “A psicogênese da língua escrita” de 1986, começou a se infiltrar nas diretrizes educacionais destinadas aos professores das séries iniciais. Melo (2015 apud Baptista, 2016). A concretização desta abordagem ocorreu em 1984, com a implementação do Ciclo Básico no estado de São Paulo, que promoveu uma reestruturação didática e pedagógica, visando melhorar a formação inicial e continuada dos educadores. Melo (2015 apud Baptista, 2016).

Quanto à formação de professores alfabetizadores, não houve um aprofundamento na formação, uma vez que, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, essa formação poderia ocorrer exclusivamente via ensino superior – por meio de uma licenciatura em pedagogia, ou no ensino médio, através de um curso normal, ou ainda em Institutos de Ensino Superior. (Lima; Prado; Shimamoto, 2011, apud Baptista, 2016)

Ao entrar na década de 1990, a educação ainda não havia alcançado os objetivos propostos. Em busca de compreender essa ineficiência, o governo começou a atribuir a responsabilidade pela baixa qualidade do ensino aos professores, considerando que a má formação desses profissionais seria o fator determinante para o insucesso educacional. A partir dessa percepção, foram criados cursos de capacitação voltados à formação inicial dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando melhorar a qualidade do ensino. (Baptista, 2016)

De acordo com Baptista (2016), para apoiar a implementação do Ciclo Básico (1984) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), suas bases teóricas foram fundamentadas na abordagem construtivista de Jean Piaget (1896-1980). Em relação à proposta de alfabetização, destaca-se a teoria de Emilia Ferreiro (1937) e Ana Teberosk (1944), exposta no livro “Psicogênese da Língua Escrita” (1986). Essa teoria evidencia que, durante a fase de alfabetização, a escrita é construída pelo aluno em interação próxima com o objeto de conhecimento, que é a própria escrita. Neste cenário, o professor desempenha o papel de mediador entre o aluno e a língua escrita. Melo (2015, apud Baptista, 2016).

De acordo com Ferreiro e Teberosk (1996 apud Baptista, 2016), a construção da língua escrita envolve diversos fatores que influenciam esse processo. Primeiramente, consideramos as experiências que a criança acumulou em sua vida antes de entrar na escola. Em segundo lugar, as ações pedagógicas que derivam das práticas educativas desempenham um papel crucial. Por último, estão as vivências individuais da criança com o meio escrito, interagindo com diferentes leitores e escritores.

Esses elementos convergem para um desenvolvimento integral da habilidade de escrita, onde a influência do contexto social e das interações com o meio se revelam essenciais. A mediação do educador, assim como a exposição a variados textos e práticas discursivas, são fundamentais para que a criança possa entender e internalizar a escrita como uma forma de comunicação e expressão. (Baptista, 2016)

Segundo Baptista (2016), com o tempo, a abordagem construtivista começou a enfrentar críticas no âmbito prático e metodológico, especialmente em relação à efetividade do letramento, já que os altos índices de analfabetismo refletiam a fragilidade desse processo. Isso acontece porque, sob essa abordagem, o controle do professor sobre a aprendizagem dos alunos se tornava limitado, dificultando a sua capacidade de refletir sobre as dificuldades de aprendizagem e de desenvolver métodos que pudessem contribuir de maneira eficaz para o progresso dos estudantes. Gontijo (2002, p. 65 apud Baptista, 2016) enfatiza que, mesmo com a inserção do construtivismo nas diretrizes oficiais, ele não se tornou a prática predominante na alfabetização. Isso significa que, durante os anos 2000, ainda era comum observar o uso de cartilhas e textos tradicionais nas salas de aula. 

Segundo Baptista 2016, com a introdução de uma nova perspectiva de letramento, promovida por Magda Soares, que ganhou destaque no contexto educacional brasileiro, a partir de sua disseminação no curso de Pró Letramento e no Programa de Formação Continuada do governo federal, iniciado em 2008, houve uma significativa ampliação do processo de alfabetização voltado para o letramento.

Essa abordagem valoriza não apenas a habilidade de ler e escrever, mas também a aplicação prática dessas competências na vida cotidiana, facilitando o engajamento dos alunos com o uso significativo da linguagem no contexto social. Ao integrar a alfabetização ao letramento, o programa visa preparar os educandos de forma mais completa, promovendo uma educação que abarca aspectos culturais, sociais e funcionais da leitura e escrita. (Baptista, 2016)

Segundo Baptista 2016, o conceito de letramento emergiu no contexto escolar como uma resposta natural às necessidades de compreensão que a simples alfabetização não atendia. Durante esse período, percebeu-se que apenas saber ler e escrever não era suficiente; era fundamental também saber aplicar essas habilidades. Assim, necessitou-se de uma definição clara que conferisse novos significados ao contexto linguístico. 

A partir de 1980 até o início da década de 1990, Magda Soares trouxe uma abordagem que diferenciava os conceitos de alfabetização e letramento. Em sua definição, a alfabetização é descrita como a “ação de ensinar/aprender a ler e a escrever”, enquanto o letramento é caracterizado como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas também cultiva e exerce práticas sociais que utilizam a escrita”. (Magda, 2009, p. 476 apud Baptista, 2016)

Segundo Baptista 2016, a teoria sobre a concepção de letramento teve um avanço significativo no âmbito educacional brasileiro na metade da década de 2000. Isso se deu quando os livros didáticos aprovados pelo Ministério da Educação (MEC) e distribuídos nas escolas públicas passaram a incorporar o conceito de letramento. Em 2012, foi estabelecido o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que resultou na criação de cursos de formação contínua voltados para os professores que atuavam em salas de aula do ciclo de alfabetização, especialmente nos 1º e 3º anos do Ensino Fundamental de nove anos.

De acordo com Melo (2015, p. 67 apud Baptista, 2016), a responsabilidade pela formação dos professores foi delegada à iniciativa privada, com um destaque para a Educação a Distância (EaD). Isso também incluiu a continuidade dos estudos através de cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições privadas, além de cursos como o PNAIC, que contou com a participação de universidades públicas que deveriam zelar pela qualidade na formação profissional por meio de cursos de graduação, mestrado e doutorado. 

É importante destacar que a formação de educadores na perspectiva do letramento se desenvolveu em torno de uma abordagem técnica para a profissão de professor alfabetizador, refletindo uma vertente progressista da teoria do letramento. Os conteúdos que os docentes utilizavam eram, em sua maior parte, disponibilizados em cadernos de formação docente, juntamente com jogos voltados à alfabetização. Contudo, na prática, os textos propostos para a alfabetização eram fragmentados em frases, palavras, sílabas, letras e fonemas, muitas vezes descontextualizados das realidades sociais, políticas, econômicas e ideológicas. (Baptista 2016)

Atualmente, a alfabetização passa por uma transformação significativa, impulsionada pela abordagem construtivista e pela integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no processo educativo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecida em 2017, desempenha um papel fundamental ao orientar currículos e práticas pedagógicas em todo o Brasil. A BNCC enfatiza que a alfabetização deve ir além da mera decodificação de letras e palavras; é necessário fomentar o letramento, que inclui a capacidade de compreender e utilizar a linguagem escrita em contextos sociais diversos.

Segundo Rico s.d, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a singularidade da alfabetização e propõe a combinação de duas abordagens no ensino. A primeira enfatiza a centralidade do texto e a interação com práticas sociais de leitura e escrita. A segunda complementa essa ideia ao incluir o planejamento de atividades que incentivem os alunos a refletirem sobre o sistema de escrita alfabética. Isso envolve, por exemplo, a investigação das relações entre sons e letras, além do estudo das letras que compõem uma palavra e sua organização silábica. (Rico s.d)

Segundo Rico s.d, adotando essa visão, a BNCC considera os aportes da perspectiva construtivista, especialmente os estudos sobre as etapas que as crianças atravessam para se apropriarem da escrita. Ao mesmo tempo, destaca a importância do desenvolvimento da consciência fonológica e do conhecimento das letras como ferramentas essenciais para auxiliar as crianças a avançarem em suas hipóteses de escrita. Esse enfoque ressaltado na BNCC visa a criar um ambiente de aprendizado que não apenas ensine a leitura e a escrita, mas que também promova uma compreensão mais ampla do uso da linguagem na sociedade. 

A educação contemporânea também busca promover o letramento digital, que consiste na abordagem abrangente que vai além do simples domínio técnico de ferramentas digitais. Ele envolve a capacidade de entender, analisar criticamente, comunicar-se de forma eficaz e aplicar habilidades digitais em diferentes contextos. Enquanto a alfabetização digital se limita às habilidades básicas para operar dispositivos e softwares, o letramento digital abrange uma compreensão mais ampla das implicações sociais, éticas e cognitivas do uso da tecnologia. (Letramento, 2023)

Essencialmente, o letramento digital é a habilidade de interpretar e criar informações em formato digital, reconhecendo fontes que são confiáveis e aquelas que não são. Isso requer a capacidade de avaliar criticamente conteúdos online, abordar questões de privacidade e segurança, e participar de forma ética em ambientes digitais. Diferente de uma familiaridade superficial com ferramentas, o letramento digital enfatiza a aplicação reflexiva dessas habilidades em situações do cotidiano. (Letramento, 2023)

Além disso, as práticas pedagógicas atuais são mais inclusivas, abraçando a diversidade cultural e as especificidades dos alunos, conforme destacado nas diretrizes curriculares. As instituições de ensino são incentivadas a incorporar temas contemporâneos, como educação ambiental e direitos da criança e do adolescente, para que os alunos se sintam mais conectados com o conteúdo que aprendem.

Portanto, a alfabetização nos dias atuais abrange uma abordagem mais ampla e integrada, que não só promove habilidades de leitura e escrita, mas também prepara os alunos para serem cidadãos críticos e ativos em um mundo cada vez mais digital.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da história da alfabetização no Brasil, foram observados períodos de retrocesso e evolução, refletindo as diversas fases históricas e as demandas políticas associadas a cada uma delas. Esses métodos de alfabetização frequentemente se alinharam com os interesses das elites, enquanto a maior parte da população ficou à mercê de um sistema educacional que nem sempre atendeu suas necessidades.

Atualmente, presenciamos um avanço significativo em direção a uma educação mais inclusiva e integradora. Esse progresso é fruto de uma série de leis e documentos, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelecem diretrizes para garantir o acesso à educação e promovem a diversidade no ensino. Essa transformação é essencial para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa, onde todos os cidadãos têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades.

Portanto, o reconhecimento da importância de uma educação que respeite as diferenças étnicas, culturais e sociais é um ponto central na promoção de uma alfabetização que não apenas ensina a ler e escrever, mas também considera o contexto de vida dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 

Baptista, L.G. Processo Histórico Da Alfabetização No Brasil E Seu Contexto Atual Na Prática De Ensino E Aprendizagem Do Aluno. 2016. Disponível em: https://isciweb.com.br/revista/1857-processo-historico-da-alfabetizacao-no-brasil-e-seu-contexto-atual-na-pratica-de-ensino-e-aprendizagem-do-aluno. Acesso em: 20 março. 2025.

COSTA, F.G.V; NASCIMENTO, M.F.S; COSTA, A.N.T.. Alfabetização No Regime Militar: Mobral E Paulo Freire. 2014. Disponível em:https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39725/1/2014_eve_antcosta.pdf . Acesso em: 31 março. 2025.

LETRAMENTO DIGITAL: O QUE É E COMO INTEGRAR CORRETAMENTE A TECNOLOGIA AO ENSINO. Unifase, Petrópolis 19 de dezembro de 2023. Disponível em:https://www.unifase-rj.edu.br/letramento-digital-o-que-e-e-como-integrar-corretamente-a-tecnologia-ao-ensino. Acesso em: 31 março. 2025.

MONTEIRO, C.S; MONTEIRO, M.A.A. Alfabetização No Brasil: Dos Jesuítas Ao Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade Certa. 2015. Disponível em: bdta.ufra.edu.br/jspui//handle/123456789/364. Acesso em: 20 março. 2025.

RICO, R. O QUE A BNCC PROPÕE PARA A ALFABETIZAÇÃO?. SD. Disponível em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/40/o-que-a-bncc-propoe-para-a-alfabetizacao.  Acesso em: 31 março. 2025.