INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a aprendizagem da Matemática tem figurado entre os principais focos de preocupação nas avaliações educacionais, especialmente em países marcados por desigualdades estruturais, como o Brasil. Conforme dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2016), citados por Guedes et al. (2019), aproximadamente 77% dos estudantes brasileiros não atingem o nível mínimo de proficiência matemática esperado para a faixa etária avaliada. Esse dado não apenas explicita uma crise persistente no ensino da disciplina, mas também acende um alerta para questões mais profundas que atravessam o cotidiano escolar — entre elas, a negligência diante dos transtornos específicos de aprendizagem, como a discalculia.

Trata-se de uma condição que afeta diretamente a capacidade do estudante de compreender e operar com símbolos e conceitos numéricos. Diferente de um desinteresse pontual ou de lacunas provocadas por deficiências no ensino, a discalculia tem base neurológica e compromete habilidades aritméticas fundamentais, como estimativa, contagem, memorização de fatos numéricos e manipulação de quantidades abstratas (Fonseca, 2022; Butterworth, 2005). Estudos apontam que entre 3% e 6% das crianças em idade escolar apresentam esse tipo de transtorno, ainda que boa parte siga sem diagnóstico, convivendo com rótulos injustos e trajetórias marcadas pelo fracasso escolar.

A falta de preparo das instituições para acolher esses estudantes é evidente. Mesmo diante do avanço das políticas inclusivas no plano legal, a prática escolar ainda resiste a modificar suas abordagens, frequentemente atribuindo o insucesso à suposta falta de empenho do aluno (Mantoan, 2003). Em muitos casos, o estudante com discalculia enfrenta duplamente a exclusão: primeiro, pela dificuldade em acessar os conteúdos escolares em igualdade de condições; depois, pelo julgamento moral que recai sobre sua performance. Nessa lógica, torna-se urgente repensar os instrumentos e métodos de ensino.

É nesse ponto que os jogos matemáticos ganham força como alternativa pedagógica significativa. Ao criarem situações lúdicas e desafiadoras, os jogos favorecem a mediação simbólica, o pensamento lógico e a experimentação concreta — elementos fundamentais para estudantes que enfrentam barreiras cognitivas no campo da Matemática (Lorenzato, 2006; Kamii, 2014; Kishimoto, 2011; Smole, 2013). Mais do que uma ferramenta auxiliar, o jogo é, nesse contexto, uma estratégia de inclusão: permite múltiplos modos de participação e reconhece os tempos e os percursos singulares de cada aprendiz.

Sob a luz da teoria histórico-cultural, especialmente da concepção de Vygotsky (1984), o ato de brincar não se restringe ao universo da infância, mas assume papel central na constituição das funções psicológicas superiores. Ao favorecer a aprendizagem situada, mediada por signos e interações, o jogo se revela como dispositivo potente para a construção do conhecimento matemático, sobretudo entre alunos cujos modos de aprender exigem abordagens não convencionais.

Neste artigo, propõe-se investigar de que forma os jogos matemáticos podem funcionar como estratégia pedagógica para apoiar a aprendizagem de estudantes com discalculia nos anos finais do Ensino Fundamental. A partir de uma revisão de literatura, busca-se compreender as implicações dessa abordagem para uma prática docente mais sensível à neurodiversidade e comprometida com a equidade no ensino da Matemática.

METODOLOGIA

Este artigo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa do tipo revisão de literatura, com o objetivo de reunir, analisar e interpretar publicações científicas que discutem a utilização de jogos matemáticos como estratégia pedagógica no ensino de alunos com discalculia nos anos finais do Ensino Fundamental. A escolha por esse tipo de investigação justifica-se pela necessidade de aprofundar o conhecimento sobre um campo específico de práticas pedagógicas inclusivas, à luz de aportes teóricos já consolidados e emergentes. 

De acordo com Gil (2010), a revisão de literatura é um procedimento essencial em pesquisas científicas, pois permite sistematizar o estado do conhecimento sobre determinado tema, identificar lacunas, evidenciar contribuições relevantes e fornecer uma base sólida para a formulação de hipóteses, intervenções ou propostas pedagógicas. Segundo o autor, trata-se de um estudo desenvolvido com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Assim, a revisão empreendida neste trabalho visa não apenas recuperar informações disponíveis, mas também promover uma leitura crítica sobre as interfaces entre ensino de Matemática, jogos educativos e educação inclusiva. 

A seleção do material foi orientada por critérios de atualidade e relevância acadêmica. Foram considerados estudos publicados nos últimos dez anos (2013 a 2023), disponíveis em bases reconhecidas como SciELO, ERIC, Google Scholar, CAPES e periódicos nacionais e internacionais da área de Educação e Psicopedagogia. O recorte temático delimitou-se em torno de quatro eixos: discalculia, jogos matemáticos, estratégias pedagógicas inclusivas e ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. 

A análise dos textos foi organizada por meio de uma leitura analítica e interpretativa, com posterior categorização dos conteúdos em três blocos temáticos: (1) manifestações e caracterização da discalculia em contexto escolar, (2) fundamentos teóricos e aplicações pedagógicas dos jogos no ensino de Matemática e (3) práticas inclusivas voltadas para alunos com dificuldades específicas de aprendizagem. Essa organização permitiu sistematizar os dados de modo crítico, evidenciando pontos de convergência entre os estudos analisados, bem como lacunas a serem exploradas em pesquisas futuras. 

Com isso, a metodologia adotada assegura o rigor na seleção e no tratamento das fontes, respeitando a complexidade do tema estudado e reconhecendo a importância de práticas pedagógicas contextualizadas, dialógicas e sensíveis à diversidade neurocognitiva dos estudantes.

DISCALCULIA: CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A discalculia tem sido reconhecida pela literatura especializada como um transtorno específico da aprendizagem que incide sobre a capacidade de lidar com conceitos matemáticos básicos. Segundo a definição apresentada no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), trata-se de uma condição que interfere significativamente na aquisição de habilidades como o senso numérico, a memorização de fatos aritméticos, o cálculo exato e fluente e o raciocínio lógico-matemático (APA, 2014). Diferente do que comumente se presume, essa dificuldade não está relacionada a baixos níveis de inteligência, tampouco à desmotivação do estudante. Ela se origina de fatores neurobiológicos que afetam estruturas cerebrais envolvidas no processamento de informações numéricas.

Diversos pesquisadores têm se dedicado à identificação dos diferentes perfis apresentados por alunos com esse diagnóstico. Fonseca (2012) propõe uma classificação que contempla seis subtipos: discalculia verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e operacional, cada qual relacionada a déficits distintos no manejo simbólico e prático das noções de quantidade, ordem, escrita e resolução de problemas. Essa categorização contribui para que se possa planejar intervenções mais adequadas às especificidades de cada caso.

Entre os autores que mais contribuíram para a compreensão científica da discalculia, destaca-se Brian Butterworth, que investiga as bases neurológicas da cognição numérica. Em seus estudos, o autor defende a existência de um sistema cerebral específico, inato e evolutivamente determinado, responsável pela percepção e manipulação das quantidades:

Há fortes evidências de que a discalculia está relacionada a uma dificuldade específica no sistema cerebral que nos permite representar e manipular quantidades numéricas. Este sistema, que chamei de ‘sentido numérico’ ou ‘numerosidade’, é um componente básico e inato da cognição humana, presente desde os primeiros anos de vida e crucial para o desenvolvimento posterior de habilidades matemáticas. Quando este sistema falha ou se desenvolve de forma atípica, a criança pode apresentar dificuldades persistentes na aprendizagem de conceitos aritméticos elementares, mesmo em contextos educacionais favoráveis (Butterworth, 2005, p. 5).

As repercussões da discalculia vão além do campo cognitivo e incidem de forma significativa sobre a dimensão emocional dos estudantes. Crianças com essa condição frequentemente vivenciam sentimentos de frustração, medo das aulas de Matemática e insegurança em avaliações, o que compromete seu bem-estar e engajamento escolar. Oliveira e Ciasca (2019) ressaltam que a repetição de experiências negativas no contato com a disciplina tende a produzir um ciclo de fracasso, reforçando o afastamento do aluno dos conteúdos escolares e minando sua autoestima. Fonseca (2012), por sua vez, observa que a inabilidade em lidar com noções abstratas e a ausência de apoio pedagógico estruturado podem contribuir para a cristalização de um comportamento de evitação, que dificulta ainda mais o progresso acadêmico.

Nesse cenário, torna-se indispensável que a escola desenvolva mecanismos eficazes de identificação precoce e adote práticas pedagógicas que considerem a diversidade dos modos de aprender. O desconhecimento acerca do transtorno e a carência de formação docente específica agravam o quadro de exclusão silenciosa vivido por esses estudantes. Cabe, portanto, aos profissionais da educação reconhecerem os sinais da discalculia e buscarem, com intencionalidade e sensibilidade, construir estratégias que garantam não apenas o acesso, mas a permanência e o sucesso escolar desses alunos.

O PAPEL DOS JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Historicamente, o ensino da Matemática foi marcado por abordagens expositivas, centradas na repetição e na memorização de procedimentos. Tais práticas, geralmente descontextualizadas, contribuem para o desinteresse de grande parte dos estudantes e para a intensificação de dificuldades, especialmente nos casos de transtornos como a Discalculia. Nesse contexto, os jogos matemáticos emergem como uma estratégia pedagógica que articula ludicidade, desafio cognitivo e significação do conteúdo.

Lorenzato (2006) defende o uso do jogo como uma prática didática eficaz, sobretudo por sua capacidade de engajar o aluno cognitivamente. Segundo o autor:

O jogo como recurso didático só pode ser plenamente aproveitado quando o professor assume uma postura de pesquisador de sua prática, observa seus alunos e reflete sobre suas ações. O jogo não pode ser apenas recreação. Ele deve ser intencional e fazer parte de uma proposta pedagógica articulada com os objetivos de aprendizagem (Lorenzato, 2006, p. 32).

A relevância dos jogos na mediação do conhecimento é também respaldada pela teoria histórico-cultural. Para Vygotsky (1994), o brincar constitui uma atividade central na formação das funções psicológicas superiores, pois permite à criança operar com signos e símbolos socialmente construídos. O jogo, nesse sentido, é ambiente de internalização e reorganização de estruturas cognitivas.

Kamii (2001) considera que o jogo é uma via privilegiada para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, ao proporcionar à criança situações que exigem formulação de hipóteses, análise de estratégias e tomada de decisões. Já Kishimoto (2011) observa que os jogos estimulam a cooperação, a experimentação e o pensamento divergente, elementos essenciais ao processo de construção do conhecimento na infância.

Complementando essas perspectivas, Smole (2013) destaca que os jogos, ao mobilizarem o saber prévio dos estudantes e ao favorecerem a manipulação concreta dos conceitos, possibilitam novas leituras sobre os conteúdos matemáticos. Isso é particularmente relevante para os alunos que enfrentam barreiras no acesso à abstração e necessitam de outras formas de representação e aprendizagem.

Portanto, os jogos não devem ser compreendidos como simples acessórios pedagógicos, mas como parte estruturante de uma proposta didática que considera a diversidade de ritmos e modos de aprender. Para estudantes com Discalculia, os jogos representam uma possibilidade real de inserção e sucesso escolar, ao proporcionarem experiências significativas e socialmente mediadas de aprendizagem matemática.

INCLUSÃO ESCOLAR E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ADAPTADAS

As transformações ocorridas nas últimas décadas no campo educacional provocaram uma mudança de paradigma: de uma escola seletiva e homogênea para uma escola voltada à diversidade e ao direito incondicional de aprender. A concepção de educação inclusiva parte da premissa de que todos os estudantes, com ou sem deficiência, devem ter acesso ao currículo comum, participando de maneira ativa na vida escolar e sendo reconhecidos em suas singularidades. Isso significa romper com modelos excludentes e propor práticas pedagógicas que respeitem os ritmos, estilos e condições de aprendizagem de cada sujeito.

Nesse contexto, autores como Mantoan (2006) afirmam que a inclusão não pode ser reduzida à mera integração física dos alunos com deficiência em salas regulares. Trata-se, sobretudo, de uma reconstrução dos princípios que norteiam a escola: “A inclusão escolar não é uma concessão feita às pessoas com deficiência, mas um direito à educação de qualidade, que valoriza as diferenças como componentes essenciais da condição humana” (Mantoan, 2006, p. 42).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo fundamental da educação brasileira, enfatiza que a escola deve garantir a equidade no acesso e na permanência dos estudantes, assegurando-lhes condições reais de aprendizagem. Em sua introdução, a BNCC (Brasil, 2018) afirma que a construção de uma escola inclusiva pressupõe a adoção de estratégias pedagógicas diversificadas, adaptadas às necessidades educacionais específicas, e que considerem tanto aspectos cognitivos quanto emocionais e sociais do processo de ensino-aprendizagem.

As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), por sua vez, orientam que o atendimento deve ser complementar e não substitutivo ao ensino regular, tendo como foco o desenvolvimento da autonomia e da participação plena dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Assim, o AEE atua como suporte ao planejamento docente, oferecendo recursos e estratégias que favoreçam a inclusão efetiva desses alunos no cotidiano da sala de aula (Brasil, 2008).

Nesse sentido, Stainback & Stainback (1999) defendem que a prática educativa inclusiva exige a construção de um currículo aberto, flexível e sensível às diferenças. Para os autores, a valorização da heterogeneidade não é um desafio a ser contornado, mas uma oportunidade pedagógica que amplia o horizonte formativo de todos os alunos, ao estimular a cooperação, o respeito mútuo e o desenvolvimento integral da comunidade escolar.

Ainda que os marcos legais e os referenciais teóricos ofereçam suporte à inclusão, a realidade educacional brasileira ainda enfrenta obstáculos concretos à sua efetivação. A carência de formação continuada, a escassez de materiais adaptados, a sobrecarga docente e a persistência de preconceitos estruturais dificultam a implementação de uma escola verdadeiramente inclusiva. Nesse cenário, repensar a prática pedagógica passa a ser um imperativo ético e político.

DISCUSSÃO

A análise crítica dos estudos revisados revela um consenso sobre o potencial dos jogos matemáticos como ferramentas eficazes para a mediação da aprendizagem de alunos com discalculia, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental. As pesquisas evidenciam que os jogos, quando intencionalmente planejados e inseridos em uma proposta pedagógica sensível à diversidade, conseguem não apenas facilitar a compreensão de conceitos matemáticos abstratos, mas também resgatar o interesse e a autoestima de alunos historicamente marcados pelo fracasso escolar. Ainda assim, poucos trabalhos exploram profundamente a articulação entre o uso dos jogos e as especificidades neurocognitivas da discalculia, evidenciando uma lacuna que precisa ser preenchida com investigações mais direcionadas e práticas mais sistematizadas.

Entre os jogos adaptados encontrados nos estudos analisados, destacam-se atividades como trilhas matemáticas com desafios progressivos, jogos de dominó com operações fundamentais, bingo de frações e atividades manipulativas com dados, cartas e tabuleiros numéricos. Tais jogos são organizados de modo a promover o raciocínio lógico, a memória de trabalho e a contagem ativa, respeitando os limites de abstração e o tempo de resposta característico dos estudantes com discalculia. Um exemplo citado por Silva e Pereira (2021) é o uso de jogos de associação entre quantidades e numerais, com apoio visual concreto, o que favorece o desenvolvimento da “numerosidade” proposta por Butterworth (2005), especialmente em alunos com dificuldade persistente de compreender o valor simbólico dos números.

Apesar dos avanços apontados, o uso de jogos também apresenta limitações que merecem ser consideradas. A primeira delas diz respeito ao risco de trivialização da proposta pedagógica quando o jogo é utilizado sem intencionalidade ou sem conexão com os objetivos de aprendizagem. Além disso, muitos docentes enfrentam dificuldades para adaptar jogos ao conteúdo curricular, seja pela falta de formação, seja pela carência de recursos didáticos acessíveis. Outro limite frequentemente destacado refere-se à gestão do tempo e à organização da sala de aula inclusiva, onde diferentes ritmos de aprendizagem exigem estratégias diversificadas e contínuas. Como observa Kishimoto (2011), o jogo só cumpre seu papel educativo quando é mediado por um professor que compreende sua lógica interna e é capaz de transformá-lo em experiência de conhecimento.

Em contrapartida, as potencialidades dos jogos no ensino de Matemática para alunos com discalculia são vastas. Eles favorecem o engajamento emocional, a construção de vínculos positivos com a disciplina, a experimentação ativa e a reconfiguração da imagem que o estudante tem de si diante do saber matemático. O lúdico se transforma, nesse contexto, em uma linguagem acessível, que acolhe os diferentes modos de aprender. 

Para que essas práticas se efetivem no cotidiano escolar, é fundamental que o professor assuma uma postura investigativa e reflexiva. Isso implica conhecer os diagnósticos dos alunos, dialogar com os profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE), adaptar os materiais didáticos e, sobretudo, flexibilizar os encaminhamentos metodológicos para garantir que todos os estudantes tenham acesso significativo ao currículo. A formação continuada em educação inclusiva deve ser pautada por situações reais de sala de aula, onde os jogos sejam compreendidos não como estratégias compensatórias, mas como parte integrante de uma pedagogia da inclusão. Como defende Stainback & Stainback (1999), “a inclusão bem-sucedida exige que os educadores acreditem verdadeiramente que todos os alunos podem aprender e que a diversidade é uma oportunidade e não um obstáculo”.

Assim, ao incorporar os jogos matemáticos de forma crítica e planejada, o professor contribui para uma escola mais democrática e responsiva às diferentes expressões da aprendizagem. Trata-se de um movimento que exige comprometimento, criatividade e sensibilidade – atributos essenciais para romper com os padrões excludentes ainda vigentes e promover uma Matemática que acolhe, desafia e transforma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo, foi possível observar que a literatura acadêmica tem avançado de maneira significativa na compreensão da Discalculia e nas possibilidades pedagógicas voltadas ao enfrentamento de seus impactos no processo de ensino-aprendizagem da Matemática. A partir da análise dos estudos selecionados, emergiram contribuições que reafirmam a necessidade de práticas escolares mais sensíveis à neurodiversidade, que considerem os desafios enfrentados por estudantes com transtornos específicos de aprendizagem e que promovam, de fato, o direito à educação em sua plenitude.

Os jogos matemáticos se destacaram como estratégias potentes para favorecer o desenvolvimento de habilidades cognitivas em estudantes com Discalculia, não apenas por seu caráter lúdico, mas, sobretudo, por possibilitarem a mediação simbólica, a ressignificação dos conteúdos e o engajamento ativo do aluno em contextos de aprendizagem mais acessíveis e significativos. Os autores analisados demonstram que, quando utilizados de forma intencional e articulada ao planejamento pedagógico, os jogos podem reduzir barreiras, ampliar repertórios e fortalecer a autoestima de estudantes que, muitas vezes, vivenciam trajetórias escolares marcadas pela frustração e pela exclusão.

Além disso, ficou evidente que o sucesso dessas estratégias depende, em grande medida, da mediação docente. A formação continuada dos professores, bem como o acesso a materiais e orientações práticas sobre como adaptar os jogos às necessidades específicas dos alunos, constituem pontos-chave para a efetivação de uma proposta inclusiva. Nesse sentido, há ainda um importante caminho a ser trilhado no que diz respeito à capacitação de educadores, à produção de recursos pedagógicos adaptáveis e ao desenvolvimento de políticas públicas que sustentem tais iniciativas em larga escala.

Como desdobramento desta revisão, recomenda-se que futuras pesquisas se debrucem sobre a aplicação prática dos jogos com grupos de alunos diagnosticados com Discalculia, de modo a avaliar empiricamente os efeitos dessa abordagem na aprendizagem e no engajamento escolar. Investigações que explorem a percepção dos professores sobre a utilização de jogos em contextos inclusivos também podem oferecer subsídios relevantes para o aprimoramento das práticas pedagógicas. Assim, o debate aqui proposto não se encerra, mas se amplia, convidando a comunidade escolar e acadêmica a assumir o compromisso de construir uma educação matemática mais equitativa, acessível e transformadora.

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