INTRODUÇÃO

A inserção das tecnologias digitais no cotidiano social tem provocado mudanças significativas nas mais diversas áreas da vida contemporânea, incluindo o campo da educação. A escola, como instituição social e formativa, encontra-se interpelada a reconfigurar seus métodos, currículos e estratégias diante da consolidação de uma cultura digital que redefine os modos de aprender, comunicar e interagir (Klein et al., 2020). Nesse contexto, o uso de plataformas educacionais digitais passou a representar uma das principais expressões da transformação tecnológica no ambiente escolar, exigindo dos profissionais da educação novas competências e uma postura mais reflexiva diante dos desafios emergentes (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016).

As plataformas digitais de aprendizagem têm ganhado destaque por sua capacidade de integrar diferentes linguagens, promover interações síncronas e assíncronas e ampliar o acesso a conteúdos educacionais em diversos formatos. Mais do que ferramentas operacionais, essas plataformas se configuram como espaços pedagógicos complexos, onde os processos de ensino e aprendizagem podem ser mediados por recursos tecnológicos adaptáveis à realidade de cada estudante (Schlemmer; Di Felice, 2020). No entanto, sua implementação em larga escala evidencia disparidades estruturais, como o acesso desigual à internet, a ausência de formação docente específica e a falta de políticas públicas eficazes que garantam a inclusão digital no ambiente escolar (Maia; Barreto, 2012).

A utilização das plataformas digitais também impacta diretamente a prática pedagógica, ao exigir que o professor atue como mediador de saberes, curador de conteúdos e organizador de experiências formativas coerentes com as possibilidades tecnológicas disponíveis (Silva; Correa, 2014). Essa nova configuração do trabalho docente demanda habilidades técnicas e principalmente um olhar crítico e intencional sobre os usos pedagógicos das tecnologias, respeitando os contextos socioeducacionais em que a escola está inserida (Bitencourt; Albino, 2017). Assim, o debate sobre as plataformas educacionais ultrapassa a esfera técnica, adentrando os domínios da formação, da política educacional e da justiça social.

Diante dessas questões, o presente artigo tem como objetivo analisar o impacto das novas plataformas educacionais no contexto escolar contemporâneo, considerando a evolução histórica da tecnologia na educação, as funcionalidades específicas desses ambientes digitais, as mudanças provocadas na prática pedagógica e os obstáculos relacionados à desigualdade digital. Para isso, apresenta-se um percurso teórico e reflexivo fundamentado em estudos que discutem as inter-relações entre educação e tecnologia, com a intenção de compreender como essas ferramentas vêm sendo integradas ao cotidiano escolar e de que maneira podem contribuir para a transformação da prática educativa.

DESENVOLVIMENTO

A trajetória da tecnologia no campo educacional acompanha o próprio desenvolvimento histórico das sociedades e reflete, em diferentes períodos, as transformações sociotécnicas e culturais em curso. A educação, desde os tempos mais remotos, esteve relacionada ao uso de tecnologias, ainda que rudimentares, como tábuas de argila ou instrumentos manuais (Bruzzi, 2016). A partir do século XX, a incorporação de dispositivos como o rádio, a televisão educativa e, posteriormente, o computador, passou a alterar a forma como o conhecimento era organizado e transmitido nas instituições escolares (Klein et al., 2020). Tendo em vista essas mudanças, a tecnologia não se apresenta como uma novidade, mas como um elemento que se reinventa com base nas demandas e contextos sociais que a produzem (Silva; Correa, 2014).

Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), especialmente a internet e os ambientes virtuais de aprendizagem, novas configurações educacionais passaram a ser possíveis, tanto no aspecto metodológico quanto na mediação do conhecimento (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016). As TICs potencializaram práticas de ensino mais dinâmicas, interativas e centradas no protagonismo do aluno, promovendo novas formas de construção coletiva do saber (Silva, 2014). Neste sentido, é importante considerar que essas tecnologias ampliaram os meios de acesso à informação além de ressignificar os espaços e tempos escolares (Maia; Barreto, 2012).

A presença das tecnologias digitais no cotidiano escolar implica uma reconfiguração das práticas docentes, exigindo uma nova postura dos educadores frente aos recursos digitais (Bitencourt; Albino, 2017). Embora muitos docentes ainda utilizem os recursos tecnológicos de forma limitada, como mera reprodução de conteúdos, as tecnologias oferecem possibilidades de aprendizagem ativa, baseada na investigação, na experimentação e na colaboração entre os sujeitos envolvidos (Vidal; Miguel, 2020). Dessa forma, torna-se necessário conhecer os recursos disponíveis  e compreender como integrá-los pedagogicamente com intencionalidade e criticidade (Moreira; Schlemmer, 2020).

Por outro lado, a incorporação das TICs ainda enfrenta resistências estruturais e pedagógicas, revelando um descompasso entre o acesso às tecnologias e sua efetiva integração ao currículo escolar (Maia; Barreto, 2012). Muitas escolas, especialmente da rede pública, ainda carecem de infraestrutura adequada, e a formação docente nem sempre contempla as competências necessárias para o uso criativo e reflexivo desses recursos (Klein et al., 2020). Neste sentido, a formação continuada assume um papel estratégico para garantir que os professores dominem tecnicamente os dispositivos e saibam utilizá-los com foco na aprendizagem significativa dos estudantes (Bruzzi, 2016).

O cenário contemporâneo exige uma escola capaz de dialogar com as múltiplas linguagens e plataformas que permeiam o cotidiano dos alunos, os chamados nativos digitais (Bitencourt; Albino, 2017). Tendo em vista que esses sujeitos estão habituados a interações rápidas, visuais e em rede, a escola precisa repensar suas metodologias tradicionais, buscando estratégias que favoreçam a autonomia, o pensamento crítico e a resolução de problemas (Silva; Correa, 2014). O uso pedagógico das TICs, quando articulado com objetivos educacionais bem definidos, pode se tornar um aliado na construção de aprendizagens significativas e duradouras (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016).

Não se pode desconsiderar que, mesmo com a expansão das tecnologias digitais, sua efetividade no ambiente escolar ainda depende de condições políticas e sociais mais amplas, como o investimento público, a equidade no acesso e o fortalecimento das políticas de inclusão digital (Maia; Barreto, 2012). Por outro lado, o uso significativo das TICs está diretamente vinculado ao modo como o professor compreende sua função formativa e a concepção de ensino que fundamenta sua prática (Silva, 2014). Nesse sentido, é necessário promover uma reflexão crítica sobre o papel das tecnologias na mediação do conhecimento e nas transformações sociais em curso (Vidal; Miguel, 2020).

A compreensão da tecnologia como fenômeno social e pedagógico exige um olhar atento às condições históricas e culturais que influenciam sua presença na escola (Bruzzi, 2016). As transformações observadas nas últimas décadas não se referem apenas à substituição de instrumentos analógicos por digitais, mas à emergência de uma nova lógica de produção e circulação do conhecimento (Moreira; Schlemmer, 2020). Portanto, pensar a evolução da tecnologia digital na educação é também repensar os fundamentos epistemológicos e éticos que orientam o projeto educativo em tempos de cultura digital (Klein et al., 2020).

PLATAFORMAS EDUCACIONAIS E SUAS FUNCIONALIDADES

A emergência das plataformas digitais no cenário educacional constitui uma das manifestações mais significativas da integração entre tecnologia e ensino. Tendo em vista que as práticas educativas contemporâneas se realizam em um contexto permeado por conectividade, mobilidade e ubiquidade, as plataformas passaram a ocupar um papel de destaque como espaços estruturantes das interações pedagógicas (Moreira; Schlemmer, 2020). O uso de ambientes como Google Classroom, Moodle, Microsoft Teams, entre outros, demonstra como a mediação tecnológica pode viabilizar a organização dos conteúdos, a comunicação entre os sujeitos e a gestão das atividades escolares (Schlemmer; Di Felice, 2020).

Essas plataformas oferecem uma diversidade de funcionalidades que vão desde a disponibilização de materiais didáticos, passando por fóruns de discussão e ferramentas de avaliação, até a integração com sistemas de monitoramento do desempenho dos estudantes (Bitencourt; Albino, 2017). Por um lado, essas funcionalidades favorecem a personalização do ensino, uma vez que permitem acompanhar o progresso individual dos alunos e propor atividades conforme suas necessidades específicas (Vidal; Miguel, 2020). Por outro, representam um desafio para educadores que não estão familiarizados com as dinâmicas digitais, exigindo constante atualização e domínio técnico-pedagógico.

A natureza interativa dessas plataformas contribui para a construção de um ambiente colaborativo, no qual os sujeitos da aprendizagem são convidados a participar ativamente do processo educativo (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016). Os recursos como quizzes automáticos, vídeos, podcasts e gamificação tornam o aprendizado mais envolvente, estimulando o engajamento dos alunos e promovendo maior retenção dos conteúdos (Klein et al., 2020). Essa configuração exige, no entanto, uma nova lógica de planejamento por parte do professor, que precisa atuar como mediador crítico e curador de conteúdos, mais do que como mero transmissor de informações.

Além da organização dos conteúdos e das avaliações, as plataformas digitais ampliam as possibilidades de feedback entre professores e estudantes, encurtando distâncias temporais e geográficas (Maia; Barreto, 2012). Essa agilidade na comunicação possibilita ajustes mais imediatos no percurso de aprendizagem, contribuindo para uma pedagogia mais responsiva e centrada nas necessidades reais dos discentes (Silva; Correa, 2014). Contudo, a eficiência desse modelo depende diretamente da intencionalidade pedagógica que orienta o uso da tecnologia, pois a plataforma, por si só, não promove aprendizagens significativas sem um projeto educativo estruturado.

No contexto brasileiro, a pandemia da COVID-19 acelerou a adoção dessas plataformas, ainda que de forma desigual entre redes públicas e privadas. Em muitos casos, a implementação foi feita de maneira emergencial, sem formação adequada dos professores e com escassos recursos tecnológicos disponíveis aos estudantes (Bruzzi, 2016). Esse cenário evidenciou tanto o potencial quanto os limites das plataformas digitais, demonstrando que a tecnologia pode ser uma aliada da educação quando articulada a políticas públicas que garantam acesso e formação continuada (Klein et al., 2020).

Dessa forma, as plataformas educacionais não devem ser compreendidas como simples ferramentas de suporte ao ensino, mas como espaços que configuram uma nova ecologia das interações pedagógicas (Schlemmer; Di Felice, 2020). A arquitetura dessas plataformas influencia diretamente a forma como se ensina e como se aprende, pois estabelece condições de possibilidade para o diálogo, a experimentação e a construção compartilhada do conhecimento (Moreira; Schlemmer, 2020). Tendo isso em vista, o uso pedagógico dessas plataformas precisa ser intencional, reflexivo e fundamentado em princípios formativos que priorizem a autonomia, a colaboração e a criticidade.

IMPACTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E NO PAPEL DO PROFESSOR

As transformações ocasionadas pela inserção das tecnologias digitais no ambiente educacional têm provocado mudanças significativas na prática pedagógica, exigindo novas competências, atitudes e concepções por parte dos professores. A atuação docente, tradicionalmente centrada na exposição oral e na transmissão de conteúdos, passa a demandar um papel mais ativo, mediador e reflexivo, em diálogo com os múltiplos recursos e linguagens oferecidos pelas tecnologias (Klein et al., 2020). Neste sentido, o professor não é mais o único detentor do saber, mas sim um articulador de processos educativos mediados por ferramentas digitais que promovem a interação, a autoria e a colaboração (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016).

Dessa forma, a docência contemporânea requer a capacidade de planejar atividades que integrem os recursos digitais de maneira intencional, vinculando-os a objetivos pedagógicos claros e alinhados com as necessidades do estudante (Bitencourt; Albino, 2017). Ao utilizar plataformas digitais, aplicativos educacionais ou ambientes virtuais de aprendizagem, o educador deve considerar o domínio técnico e principalmente o sentido pedagógico de cada recurso (Silva; Correa, 2014). Isso implica uma reorganização das estratégias didáticas, na qual o professor assume o papel de orientador de trajetórias formativas personalizadas, muito além de reprodutor de conteúdos.

Por outro lado, essa reconfiguração da prática docente impõe novos desafios, entre os quais se destacam a formação inicial e continuada, a infraestrutura escolar e as condições de trabalho dos professores (Maia; Barreto, 2012). É necessário reconhecer que muitos docentes ainda se encontram despreparados para integrar as tecnologias de forma crítica e criativa em suas aulas, o que reforça a importância de políticas públicas que invistam na capacitação pedagógica e tecnológica dos profissionais da educação (Vidal; Miguel, 2020). Tendo em vista essa realidade, não basta disponibilizar equipamentos e conectividade, mas promover processos formativos que incentivem a reflexão, a experimentação e a autonomia do professor diante das novas demandas educacionais.

A prática pedagógica mediada por tecnologias também exige uma mudança de mentalidade em relação aos processos de ensino e avaliação. Em vez de valorizar exclusivamente o acúmulo de informações, espera-se que o professor promova situações de aprendizagem que estimulem a investigação, a resolução de problemas e a produção de conhecimento significativo (Moreira; Schlemmer, 2020). Para isso, é preciso criar ambientes de aprendizagem flexíveis, híbridos e interativos, nos quais os estudantes possam exercer protagonismo e desenvolver competências múltiplas em contextos digitais (Schlemmer; Di Felice, 2020).

O impacto das tecnologias na prática pedagógica também se reflete na forma como o professor organiza o tempo e o espaço da sala de aula. As possibilidades de ensino remoto, híbrido ou síncrono, por meio das plataformas digitais, ampliam o alcance da atuação docente, ao mesmo tempo em que demandam maior planejamento, curadoria de conteúdos e monitoramento das aprendizagens (Klein et al., 2020). Nesse contexto, o professor precisa aprender a gerir múltiplos canais de comunicação e interação, articulando recursos digitais de maneira coerente com os objetivos educativos e as características dos estudantes (Silva; Correa, 2014).

Portanto, os impactos das tecnologias digitais sobre a prática pedagógica e o papel do professor são complexos, multifacetados e interdependentes. Tendo em vista que a educação não se resume ao uso de ferramentas, mas envolve valores, princípios e finalidades formativas, é necessário compreender que a atuação docente deve estar alicerçada em uma postura ética, crítica e sensível às transformações da sociedade contemporânea (Bitencourt; Albino, 2017). Dessa forma, o professor assume um papel importante na mediação entre os sujeitos e os saberes, utilizando as tecnologias não como fim, mas como meio para promover aprendizagens significativas, inclusivas e emancipadoras (Moreira; Schlemmer, 2020).

DESIGUALDADE DIGITAL E DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO

A presença das tecnologias digitais no contexto educacional brasileiro está diretamente atravessada pelas desigualdades sociais, econômicas e regionais que historicamente marcam o sistema de ensino. Tendo em vista que o acesso à internet e a dispositivos digitais não é universal, a implementação de políticas que promovam a digitalização da educação enfrenta sérios obstáculos, especialmente nas redes públicas e em áreas periféricas ou rurais (Maia; Barreto, 2012). A desigualdade digital manifesta-se tanto na infraestrutura tecnológica quanto na capacidade de uso pedagógico desses recursos, limitando as possibilidades de inovação e inclusão (Silva; Correa, 2014).

Por um lado, há escolas que dispõem de laboratórios de informática, redes sem fio, equipamentos modernos e docentes qualificados para o uso das TICs; por outro, existem instituições que sequer possuem acesso regular à eletricidade ou computadores em condições de funcionamento (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016). Essa assimetria compromete a equidade no processo de ensino-aprendizagem e reforça as barreiras de acesso ao conhecimento entre diferentes grupos sociais (Klein et al., 2020). Dessa forma, a inclusão digital nas escolas deve ser compreendida como uma dimensão do direito à educação e não somente como um recurso técnico opcional.

A pandemia da COVID-19 tornou ainda mais evidentes os efeitos da exclusão digital no sistema educacional, especialmente entre os estudantes da educação básica que não possuíam conexão à internet em casa ou dispositivos adequados para acompanhar aulas remotas (Bruzzi, 2016). Essa situação obrigou professores e gestores escolares a improvisarem soluções emergenciais, revelando a fragilidade das políticas públicas voltadas à educação mediada por tecnologia (Vidal; Miguel, 2020). Em muitos casos, houve sobrecarga de trabalho docente, evasão escolar e descontinuidade dos processos educativos em função da falta de recursos e formação para lidar com o novo cenário.

Outro aspecto que amplia os desafios da implementação tecnológica na educação diz respeito à formação docente. Grande parte dos professores, especialmente os que atuam nos anos iniciais da educação básica, não receberam uma formação adequada para integrar as TICs às suas práticas pedagógicas (Maia; Barreto, 2012). Essa lacuna formativa compromete o uso crítico, criativo e contextualizado das tecnologias, reduzindo-as a ferramentas operacionais desconectadas dos objetivos formativos (Silva; Correa, 2014). Tendo isso em vista, é necessário repensar os currículos dos cursos de licenciatura e ampliar os investimentos em formação continuada, com foco na apropriação pedagógica dos recursos digitais.

Além das questões estruturais e formativas, os desafios de implementação tecnológica também envolvem aspectos culturais e institucionais. Muitas escolas ainda operam sob lógicas pedagógicas tradicionais, baseadas em modelos centralizados e transmissivos de ensino, que dificultam a incorporação efetiva das práticas colaborativas, interativas e multimodais proporcionadas pelas plataformas digitais (Moreira; Schlemmer, 2020). Para romper com essas barreiras, é fundamental promover uma mudança na cultura organizacional das instituições escolares, valorizando a inovação, o protagonismo docente e a participação da comunidade no processo educativo (Schlemmer; Di Felice, 2020).

Portanto, enfrentar a desigualdade digital e os desafios de implementação tecnológica na educação exige uma abordagem integrada, que articule políticas públicas estruturantes, formação docente contínua, investimentos em infraestrutura e mudança nas práticas pedagógicas (Oliveira; Casagrande; Galerani, 2016). A superação dessas dificuldades não depende apenas da aquisição de equipamentos, mas do compromisso político e pedagógico com uma educação democrática, inclusiva e voltada à transformação social (Klein et al., 2020). É nesse horizonte que as tecnologias podem, de fato, contribuir para uma escola mais equitativa e significativa para todos os sujeitos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A incorporação das tecnologias digitais ao cotidiano escolar representa uma das mudanças mais expressivas no campo educacional nas últimas décadas. A escola, enquanto instituição social, vem sendo constantemente desafiada a repensar suas práticas pedagógicas diante das transformações impostas por uma sociedade cada vez mais conectada, dinâmica e orientada pelo fluxo permanente de informações. Neste cenário, a presença das tecnologias não se resume à introdução de ferramentas eletrônicas, mas implica uma profunda reconfiguração dos modos de ensinar, aprender, comunicar e interagir.

Ao longo deste artigo, foi possível evidenciar que a evolução tecnológica na educação acompanha uma trajetória histórica marcada por avanços, contradições e disputas. As plataformas digitais, nesse processo, emergem como estruturas centrais na mediação dos processos educativos contemporâneos, oferecendo ambientes que articulam múltiplas linguagens, promovem interações síncronas e assíncronas e possibilitam a personalização das trajetórias de aprendizagem. Contudo, a eficácia dessas plataformas está diretamente condicionada à intencionalidade pedagógica que orienta seu uso, exigindo dos professores, além de domínio técnico, também e, principalmente, um olhar sensível às necessidades formativas dos estudantes.

A análise realizada ao longo do desenvolvimento deste trabalho também demonstrou que o impacto das tecnologias na educação vai além da simples inserção de dispositivos ou da digitalização de conteúdos. Trata-se de uma transformação estrutural que alcança o papel do professor, a organização do tempo e do espaço escolar, as metodologias de ensino, os modos de avaliação e, sobretudo, a concepção de aprendizagem que fundamenta as práticas educativas. O professor contemporâneo precisa atuar como mediador de saberes, facilitador de experiências de aprendizagem e agente ativo na construção de um ambiente escolar que seja, ao mesmo tempo, inclusivo, colaborativo e formador de sujeitos autônomos.

No entanto, não se pode ignorar que a implementação das tecnologias no espaço escolar ainda enfrenta obstáculos significativos, principalmente em contextos marcados por desigualdades socioeconômicas e carência de investimentos. O fenômeno da exclusão digital segue sendo uma das principais barreiras para a democratização do acesso ao conhecimento mediado pelas TICs, e afeta de forma mais intensa as populações que já se encontram em situação de vulnerabilidade. O acesso desigual à internet, aos dispositivos tecnológicos e à formação adequada de professores compromete os objetivos de equidade e justiça educacional que deveriam orientar toda política pública voltada ao uso das tecnologias no ensino.

Diante desse panorama, é necessário compreender que o uso das tecnologias digitais na educação não deve ser concebido como um fim em si mesmo, mas como um meio que, quando articulado a um projeto pedagógico crítico e comprometido com a formação humana, pode ampliar as possibilidades de aprendizagem e contribuir para o desenvolvimento integral dos sujeitos. A tecnologia, nesse sentido, deve ser pensada como instrumento a serviço da transformação educacional, e não como solução mágica para os desafios históricos da escola.

A construção de uma escola digitalmente integrada requer, portanto, um conjunto articulado de ações. Entre essas ações, destacam-se a ampliação do investimento em infraestrutura tecnológica; a promoção de políticas de formação docente contínua, com foco na apropriação pedagógica das TICs; o desenvolvimento de materiais didáticos adequados às especificidades das linguagens digitais; e o fortalecimento de uma cultura escolar que valorize a inovação, o protagonismo discente e a aprendizagem colaborativa.

Outro aspecto relevante diz respeito à necessidade de envolvimento da comunidade escolar na discussão sobre os caminhos da digitalização da educação. A integração das tecnologias deve ser acompanhada por processos participativos que envolvam professores, estudantes, famílias e gestores, na construção de propostas que respeitem os contextos locais, as culturas escolares e as necessidades reais dos sujeitos. A escuta ativa, o diálogo permanente e o respeito à diversidade são condições fundamentais para que a tecnologia cumpra um papel emancipador no processo educativo.

É importante também reconhecer que o uso das plataformas digitais deve ser constantemente avaliado e repensado à luz das práticas pedagógicas que elas promovem. A simples digitalização de atividades tradicionais, sem mudança de metodologia ou de abordagem, pouco contribui para a transformação do ensino. O potencial das tecnologias reside na sua capacidade de abrir novos horizontes de experimentação, promover a interdisciplinaridade, facilitar o acesso ao conhecimento e desenvolver competências que são cada vez mais exigidas na sociedade contemporânea, como a criatividade, o pensamento crítico, a resolução de problemas e a comunicação em ambientes diversos.

Com base nas reflexões desenvolvidas neste artigo, pode-se concluir que o impacto das plataformas educacionais e das tecnologias digitais no contexto escolar é um campo em constante transformação, que exige estudos contínuos, ações planejadas e compromisso político com uma educação mais democrática e de qualidade. O caminho para a efetiva integração das tecnologias na escola não é linear nem uniforme, mas deve ser construído de forma colaborativa, respeitando as particularidades de cada realidade educacional e tendo como horizonte a formação de sujeitos conscientes, críticos e capazes de atuar de maneira ética no mundo.

Portanto, é necessário pensar a educação do século XXI como um espaço de possibilidades, onde a tecnologia não substitui o humano, mas o potencializa. A escola precisa se abrir ao novo sem perder sua função social e formativa, acolhendo as inovações tecnológicas como aliadas na tarefa de ensinar e aprender, mas sem perder de vista que é na relação entre pessoas, na construção coletiva do saber e no compromisso com a transformação social que reside o verdadeiro sentido da educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BITTENCOURT, P. A. S.; ALBINO, J. P. O uso das tecnologias digitais na educação do século XXI. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, p. 205–214, 2017. DOI: 10.21723/riaee.v12.n1.9433. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/9433. 

BRUZZI, Demerval Guilarducci. Uso da tecnologia na educação, da história à realidade atual. Revista Polyphonía, v. 27, n. 1, p. 475-483, 2016.

KLEIN, Danieli Regina; SANCHES CANEVESI, Fernanda Cristina; FEIX, Angela Regina; PARREIRA GRESELE, Jizéli Fonseca; WILHELM, Elizane Maria de Siqueira. TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA E APLICAÇÃO NOS DIFERENTES NÍVEIS DE ENSINO. EDUCERE – Revista da Educação da UNIPAR, [S. l.], v. 20, n. 2, 2020. DOI: 10.25110/educere.v20i2.2020.7439. Disponível em: https://unipar.openjournalsolutions.com.br/index.php/educere/article/view/7439.

MAIA, Dennys Leite; BARRETO, Marcilia Chagas. Tecnologias digitais na educação: uma análise das políticas públicas brasileiras. Educ. Form. Tecnol.,  Monte da Caparica ,  v. 05, n. 01, p. 47-61,  jun.  2012 .   Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1646-933X2012000100005&lng=pt&nrm=iso>.

MOREIRA, J. A. .; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG, Goiânia, v. 20, n. 26, 2020. DOI: 10.5216/revufg.v20.63438. Disponível em: https://revistas.ufg.br/revistaufg/article/view/63438

OLIVEIRA, J.; CASAGRANDE, N. M.; GALERANI, L. D. de J. A EVOLUÇÃO TECNOLÓGICA E SUA INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO. Revista Interface Tecnológica, Taquaritinga, SP, v. 13, n. 1, p. 23–38, 2016. Disponível em: https://revista.fatectq.edu.br/interfacetecnologica/article/view/123.

SCHLEMMER, Eliane; DI FELICE, Massimo. A qualidade ecológica das interações em plataformas digitais na educação. Revista Latinoamericana de tecnologia educativa-Relatec, v. 19, n. 2, p. 207-222, 2020.

SILVA, Renildo Franco da; CORREA, Emilce Sena. Novas tecnologias e educação: a evolução do processo de ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea. Educação & Linguagem, v. 1, n. 1, p. 23-35, 2014.

SILVA, Siony da. Redes sociais digitais e educação. Revista Iluminart, n. 5, 2010. Disponível em: https://revistailuminart.ifsp.edu.br/index.php/iluminart/article/view/XXX.

VIDAL, Altemar Santos; MIGUEL, Joelson Rodrigues. As tecnologias digitais na educação contemporânea. ID Online – Revista de Psicologia, v. 14, n. 50, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.14295/idonline.v14i50.2443.