INTRODUÇÃO

A contemporaneidade tem sido marcada por transformações significativas em diversos campos da vida social, impulsionadas pelo avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). No âmbito educacional, essas inovações vêm exigindo adaptações tanto de docentes quanto de discentes, especialmente em disciplinas que tradicionalmente apresentam maiores dificuldades de assimilação, como é o caso da Matemática. 

O acesso ampliado a recursos tecnológicos, como softwares educacionais, plataformas virtuais e objetos digitais de aprendizagem, tem potencializado novas formas de ensinar e aprender, configurando um cenário de desafios e oportunidades. 

De acordo com Geraldi e Bizelli (2015), “as TICs modificam não apenas a maneira como o conhecimento é acessado, mas também a dinâmica da sala de aula, exigindo uma postura mais ativa do estudante e uma reconfiguração do papel docente”. 

Além disso, Antunes e Cibotto (2018) ressaltam que o uso das TICs no ensino da Matemática ainda é limitado por fatores como a carência de formação adequada e a resistência à inovação pedagógica, revelando a necessidade de aprofundar a discussão sobre como essas ferramentas podem ser efetivamente incorporadas às práticas educativas. 

Assim, compreender o impacto das TICs no ensino da Matemática se mostra essencial diante de uma sociedade cada vez mais digitalizada, na qual a educação precisa acompanhar o ritmo das transformações tecnológicas sem perder de vista a qualidade e a equidade no processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, o presente artigo busca investigar os impactos das Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino da Matemática, analisando os desafios enfrentados e as novas dinâmicas pedagógicas emergentes. 

A escolha do tema justifica-se pela crescente inserção das TICs nos ambientes educacionais e pela necessidade de se compreender como essas ferramentas têm influenciado as práticas de ensino e aprendizagem nessa disciplina, tradicionalmente considerada de difícil acesso por parte dos estudantes. 

A relevância deste trabalho também reside no fato de que ele contribui com a discussão sobre práticas pedagógicas mais inclusivas, interativas e eficazes, sendo útil tanto para a comunidade acadêmica quanto para os profissionais da educação básica e superior.

A delimitação do estudo se dá a partir das seguintes perguntas norteadoras: quais os principais impactos que as TICs têm promovido no ensino da Matemática? Quais os desafios enfrentados por professores e estudantes para a efetiva integração dessas tecnologias ao cotidiano escolar?

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com natureza exploratória, fundamentada em levantamento bibliográfico. O corpus teórico foi selecionado com base em buscas realizadas no Google Acadêmico e na plataforma Periódicos CAPES, considerando-se produções acadêmicas publicadas nos últimos dez anos, com ênfase em artigos que abordam diretamente a aplicação das TICs no ensino da Matemática, suas implicações pedagógicas, metodológicas e sociais. Os critérios de seleção priorizaram a atualidade, relevância científica e coerência temática.

O objetivo geral do estudo é analisar os impactos da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino da Matemática, especialmente no que se refere às novas práticas pedagógicas e aos desafios enfrentados pelos docentes. 

Como objetivos específicos, pretende-se: (1) identificar os principais benefícios e limitações do uso das TICs no ensino da Matemática; (2) compreender a percepção dos professores sobre a integração dessas tecnologias em suas práticas pedagógicas; e (3) discutir estratégias que favoreçam o uso eficaz das TICs na mediação do conhecimento matemático.

Este artigo está estruturado em cinco seções: a introdução, que apresenta o tema, justificativa, objetivos e metodologia; a fundamentação teórica, na qual são discutidos os principais referenciais sobre TICs e ensino de Matemática; os procedimentos metodológicos, que descrevem o percurso da pesquisa; os resultados e discussão, com a análise dos dados coletados; e, por fim, as considerações finais, que sintetizam os achados do estudo e propõem encaminhamentos futuros.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O avanço das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) tem impactado diversos campos da sociedade, entre eles, a educação. A incorporação das TICs no ambiente escolar tem modificado significativamente os processos de ensino e aprendizagem, especialmente em áreas como a Matemática, que historicamente apresenta altos índices de dificuldade por parte dos alunos. 

Conforme salientam Geraldi e Bizelli (2015), as TICs possibilitam a reconfiguração dos papéis tradicionais de professores e estudantes, ao proporcionarem novos meios de acesso, construção e compartilhamento do conhecimento. A educação, nesse cenário, é convidada a adotar metodologias mais ativas, interativas e alinhadas à cultura digital.

No entanto, apesar do grande potencial das TICs, sua implementação efetiva no ensino da Matemática ainda enfrenta obstáculos consideráveis. Um dos principais desafios apontados por Estavas e Andrade (2021) refere-se à formação docente, que, muitas vezes, não contempla de forma adequada a preparação para o uso pedagógico das tecnologias. Isso implica em uma lacuna entre a existência dos recursos e a sua real aplicação na prática educativa. 

Segundo Shaw e Silva Júnior (2019), muitos professores de Matemática, embora reconheçam a importância das TICs, sentem-se despreparados para utilizá-las de forma significativa em suas aulas, revelando a necessidade de ações formativas mais específicas e contínuas.

Além disso, o uso das TICs no ensino da Matemática exige uma mudança na concepção pedagógica do docente. De acordo com Antunes e Cibotto (2018), o simples uso de ferramentas tecnológicas não garante a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. É necessário que essas tecnologias sejam integradas ao planejamento pedagógico de maneira estratégica e reflexiva, a fim de promover aprendizagens mais significativas. 

Nesse sentido, o modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) tem sido amplamente discutido como referência teórica para orientar a formação docente e a integração das TICs no ensino. 

Nogueira et al. (2015) destacam que esse modelo propõe uma articulação entre conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo, sendo essencial para a atuação docente em contextos digitais.

A partir dessa perspectiva, as TICs podem contribuir não apenas para a melhoria da aprendizagem, mas também para a inclusão educacional. Conforme Da Silva e Nogueira (2023), a tecnologia, quando bem utilizada, pode ser um instrumento fundamental para atender estudantes com deficiência visual, promovendo a equidade e o acesso ao conhecimento matemático. 

Essa abordagem inclusiva é reforçada por Martins et al. (2020), que defendem que a utilização de recursos digitais deve considerar as necessidades e potencialidades de todos os alunos, contribuindo para um ambiente mais democrático e participativo.

Outro aspecto relevante diz respeito à motivação e ao engajamento dos estudantes. Vasconcelos et al. (2024) ressaltam que as TICs, ao promoverem uma linguagem mais próxima da vivência dos alunos e ao possibilitarem maior interatividade, despertam maior interesse pelos conteúdos matemáticos. 

Nesse mesmo sentido, Santos et al. (2023) evidenciam os benefícios do uso de jogos digitais como ferramenta pedagógica, destacando sua eficácia na fixação de conteúdos, no desenvolvimento do raciocínio lógico e na superação das dificuldades de aprendizagem em Matemática.

Apesar desses avanços, ainda há muitos desafios a serem enfrentados. Baptista et al. (2023) alertam para a necessidade de políticas públicas que garantam a infraestrutura adequada nas escolas, como acesso à internet, equipamentos tecnológicos e suporte técnico. 

Além disso, é fundamental superar a resistência por parte de alguns educadores, que veem as TICs como uma ameaça ao modelo tradicional de ensino, ou que não se sentem confiantes quanto à sua utilização. Nesse cenário, a formação continuada e o apoio institucional tornam-se estratégias essenciais para promover a inserção crítica e eficiente das TICs nas práticas docentes.

O papel das instituições formadoras também é central nesse processo. Conforme apontam Estavas e Andrade (2021), é na formação inicial que muitos professores têm o primeiro contato com as tecnologias digitais aplicadas à educação. 

Por isso, é imprescindível que os cursos de licenciatura em Matemática incluam, em sua grade curricular, disciplinas que abordem de maneira teórica e prática a utilização das TICs no contexto escolar. 

Shaw e Silva Júnior (2019), em pesquisa com licenciandos em Matemática, constataram que a maioria dos futuros docentes reconhece a importância das tecnologias, mas demonstra insegurança quanto à sua aplicação didática, evidenciando lacunas na formação oferecida.

Além da formação, o uso das TICs demanda novas posturas pedagógicas. Damasceno, Cardoso e Costa (2018) ressaltam que a simples presença da tecnologia em sala de aula não é suficiente; é necessário que o professor esteja disposto a repensar suas estratégias, abandonar métodos tradicionais e adotar práticas mais colaborativas e centradas no estudante. 

A docência, nesse novo cenário, exige habilidades de mediação, curadoria de conteúdos digitais, elaboração de atividades interativas e avaliação por meio de plataformas tecnológicas.

A literatura consultada também aponta que o ensino remoto, impulsionado pela pandemia de COVID-19, acelerou a adoção das TICs, mas também revelou desigualdades profundas. 

Segundo Silva (2024), experiências como o uso do Google Classroom demonstraram que, embora as plataformas possam ser ferramentas eficazes de apoio ao ensino, seu sucesso depende diretamente da familiaridade dos professores com os recursos disponíveis e da realidade socioeconômica dos alunos. Isso levanta discussões sobre o papel da escola enquanto espaço formativo e de redução de desigualdades digitais.

Por fim, é importante considerar que a utilização das TICs no ensino da Matemática não deve ser vista como solução mágica para todos os problemas da educação. Ela representa uma possibilidade, um meio de ressignificar práticas pedagógicas e aproximar o conteúdo da realidade do aluno, mas sua eficácia depende da intencionalidade do professor, da infraestrutura disponível, da formação contínua e da articulação entre teoria e prática. 

Como afirmam Martins (2017) e Nascimento e Sousa (2017), o desafio da docência, com ou sem tecnologia, permanece o mesmo: promover uma aprendizagem significativa, humanizadora e crítica.

Dessa forma, percebe-se que o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino da Matemática está diretamente vinculado à qualidade da formação docente e ao comprometimento das instituições em promover um ambiente favorável à inovação pedagógica. 

A integração das TICs requer não apenas habilidade técnica, mas também um olhar sensível às necessidades dos estudantes, às potencialidades do conteúdo e à mediação pedagógica adequada. 

Como destacam Nascimento e Sousa (2017), a tecnologia, por si só, não transforma a prática educativa; ela potencializa transformações quando articulada a um projeto pedagógico consciente, crítico e voltado à emancipação dos sujeitos.

Outro ponto importante a ser ressaltado é a necessidade de promover uma cultura digital no ambiente escolar, onde professores e alunos sejam incentivados a criar, compartilhar e colaborar por meio das tecnologias. 

Implicando em superar modelos de ensino baseados na mera transmissão de informações, valorizando, em contrapartida, o protagonismo discente e a construção coletiva do conhecimento. Antunes e Cibotto (2018) reforçam essa ideia ao afirmarem que o uso das TICs deve ir além do aspecto instrumental, sendo compreendido como parte integrante de uma nova lógica educacional mais participativa e dialógica.

Com base nesse conjunto de reflexões, torna-se evidente que a integração das TICs ao ensino da Matemática representa um caminho promissor, porém ainda desafiador. Cabe aos professores, pesquisadores, gestores e formuladores de políticas públicas unirem esforços para que essa integração ocorra de forma efetiva, contribuindo para uma educação mais equitativa, dinâmica e condizente com as demandas do século XXI. 

Assim, o presente estudo propõe-se a contribuir com o debate acadêmico, trazendo subsídios teóricos que possam fomentar práticas pedagógicas mais inovadoras, inclusivas e transformadoras por meio do uso consciente e crítico das tecnologias educacionais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, centrada na análise de produções científicas sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino da Matemática. 

A escolha por esse tipo de pesquisa justifica-se pela possibilidade de reunir, organizar e interpretar conhecimentos já sistematizados sobre a temática, possibilitando uma reflexão crítica e fundamentada a respeito dos desafios e das inovações pedagógicas promovidas pelas TICs no contexto educacional.

As fontes foram selecionadas por meio de busca sistematizada nas plataformas Google Acadêmico e Periódicos da CAPES, adotando como recorte temporal os últimos dez anos, abrangendo o período de 2015 a 2024. 

Os critérios de inclusão foram: artigos publicados em periódicos científicos, com enfoque na aplicação das TICs na prática pedagógica da Matemática, que apresentassem fundamentação teórica consistente e resultados relevantes para a compreensão do tema. Foram excluídas produções sem rigor metodológico, textos opinativos, bem como aqueles que não abordassem diretamente a relação entre TICs e o ensino da Matemática.

A análise do material coletado foi realizada de forma descritiva, reflexiva e crítica, com base em uma leitura seletiva que priorizou autores cujos estudos apresentaram contribuição significativa para a área, como Antunes e Cibotto (2018), Shaw e Silva Júnior (2019), Vasconcelos et al. (2024), entre outros. A seleção dessas referências considerou a atualidade das discussões, a relevância das análises e a aderência aos objetivos da pesquisa.

Por tratar-se de uma investigação exclusivamente bibliográfica, não houve coleta de dados com sujeitos humanos, dispensando, portanto, procedimentos éticos relacionados à aplicação de instrumentos de pesquisa ou termos de consentimento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos estudos selecionados permitiu identificar que o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino da Matemática apresenta-se como um recurso cada vez mais explorado nas práticas docentes, sendo visto tanto como uma oportunidade quanto como um desafio. 

Diversos autores destacam que, quando bem integradas ao processo pedagógico, as TICs contribuem para a diversificação das estratégias de ensino, promovendo o desenvolvimento de competências cognitivas, a autonomia do estudante e a ampliação das formas de compreensão dos conteúdos matemáticos (Shaw; da Silva Junior, 2019; Baptista et al., 2023).

Entretanto, essa potencialidade não elimina as dificuldades enfrentadas pelos professores. Antunes e Cibotto (2018) evidenciam, em seu diagnóstico, que muitos docentes ainda apresentam limitações no domínio técnico e pedagógico das TICs, o que compromete sua aplicação eficiente em sala de aula. 

Soma-se a isso a falta de infraestrutura adequada nas escolas públicas, como acesso à internet, computadores e softwares educativos específicos, o que reforça desigualdades e limita a inovação pedagógica.

Outro ponto identificado refere-se à formação docente. Estavas e Andrade (2021) apontam que a formação inicial dos professores muitas vezes não contempla, de forma efetiva, o uso pedagógico das tecnologias digitais, sendo necessário investir em formação continuada que articule teoria e prática. 

Nesse contexto, autores como Nogueira et al. (2015) discutem o modelo TPACK como uma alternativa para articular os conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e do conteúdo específico, como forma de promover um ensino mais eficaz e contextualizado.

No que se refere à inclusão educacional, os estudos de Da Silva e Nogueira (2023) e Martins et al. (2020) revelam que as TICs possuem grande relevância no atendimento a estudantes com deficiência, principalmente aqueles com deficiência visual, permitindo adaptações didáticas que ampliam o acesso ao conhecimento matemático. No entanto, a escassez de recursos adaptados e de formação específica para os docentes ainda é um obstáculo persistente.

A utilização de jogos digitais, como proposta pedagógica para o ensino da Matemática, também foi recorrente nas produções analisadas. Santos et al. (2023) evidenciam que esses recursos promovem maior engajamento dos alunos, contribuem para a construção de saberes de forma lúdica e dinâmica, e favorecem a aprendizagem significativa. 

Por outro lado, alertam para a necessidade de planejamento pedagógico criterioso, para que os jogos não sejam utilizados apenas como passatempo, mas como ferramenta intencional de ensino.

Outro achado relevante diz respeito à percepção dos próprios docentes e discentes quanto ao uso das TICs. A pesquisa de Shaw e Da Silva Júnior (2019) destaca que, embora haja resistência inicial por parte de alguns professores, muitos reconhecem a importância das tecnologias no ensino da Matemática, sobretudo quando observam resultados positivos no desempenho dos estudantes.

Além disso, a pandemia de COVID-19 funcionou como um catalisador na adoção de ferramentas digitais, como salas virtuais, plataformas de ensino e aplicativos de resolução matemática. 

Segundo Silva (2024), o uso do Google Classroom, por exemplo, evidenciou que os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser explorados de forma estratégica, proporcionando maior flexibilidade e interatividade nas atividades didáticas.

A contribuição das TICs para o estímulo ao pensamento lógico, resolução de problemas e modelagem matemática também é apontada por Vasconcelos et al. (2024). Tais práticas, ao serem mediadas por recursos tecnológicos, permitem a visualização de conceitos abstratos, facilitando a compreensão e ampliando as possibilidades de abordagem dos conteúdos tradicionais. Por meio de simulações, animações e softwares educacionais, os estudantes podem interagir com os objetos matemáticos de maneira mais concreta e significativa.

No entanto, deve-se destacar que o uso das TICs no ensino da Matemática exige mais do que a simples inserção de ferramentas tecnológicas. É necessário um olhar pedagógico crítico que compreenda a tecnologia como meio, e não como fim. 

Como apontam Geraldi e Bizelli (2015), o uso das TICs requer um redesenho do currículo, reformulação dos métodos de avaliação e, principalmente, o reposicionamento do professor como mediador ativo no processo de ensino e aprendizagem.

Em síntese, os resultados apontam que a presença das TICs no ensino da Matemática representa um avanço significativo, mas ainda condicionado a uma série de fatores, como formação docente, infraestrutura escolar, políticas públicas e planejamento pedagógico. 

O desafio, portanto, consiste em transformar as potencialidades tecnológicas em práticas concretas que dialoguem com a realidade das escolas e contribuam efetivamente para o aprendizado dos estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo analisar o impacto das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no ensino da Matemática, destacando os desafios enfrentados pelos docentes e as novas dinâmicas geradas no processo de ensino-aprendizagem. 

A partir de uma pesquisa bibliográfica realizada com base em publicações recentes, identificou-se que a inserção das TICs na prática pedagógica representa não apenas uma transformação estrutural na forma como o conhecimento matemático é transmitido, mas também uma exigência crescente frente às demandas da contemporaneidade educacional.

A investigação evidenciou que as TICs oferecem uma gama de possibilidades para o ensino da Matemática, favorecendo a interatividade, a personalização da aprendizagem, a visualização de conceitos abstratos e o estímulo ao raciocínio lógico. 

Recursos como softwares educacionais, jogos digitais, plataformas virtuais e objetos de aprendizagem interativos têm contribuído significativamente para a promoção de práticas pedagógicas inovadoras, capazes de tornar o ensino mais atrativo e eficiente, principalmente quando voltadas ao protagonismo do aluno.

Contudo, também se constatou que a utilização das TICs ainda enfrenta diversos obstáculos no contexto escolar. Entre os principais desafios, destacam-se a carência de infraestrutura tecnológica nas instituições de ensino, a limitação técnica e pedagógica dos professores quanto ao uso das ferramentas digitais e a ausência de políticas públicas consistentes que incentivem e sustentem a inovação educacional de forma contínua. Esses fatores geram desigualdades no acesso e dificultam a consolidação de práticas tecnológicas efetivas no ensino da Matemática.

Outro aspecto relevante discutido foi a formação docente. Muitos professores não se sentem preparados para integrar as TICs em suas metodologias, sobretudo por não terem tido, durante a formação inicial, contato efetivo com práticas pedagógicas baseadas em tecnologia. 

Esse cenário reforça a necessidade de investimentos em programas de formação continuada que promovam não apenas o domínio técnico dos recursos, mas também sua apropriação crítica e pedagógica, conforme apontado por autores como Shaw e Da Silva Júnior (2019) e Estavas e Andrade (2021).

A inclusão educacional também foi contemplada neste estudo, demonstrando que as TICs podem desempenhar papel fundamental na promoção de acessibilidade para estudantes com deficiência. 

Os recursos digitais, quando adaptados adequadamente, permitem a construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos e equitativos, como evidenciam os estudos de Da Silva e Nogueira (2023) e Martins et al. (2020). Contudo, a escassez de materiais acessíveis e de formação docente específica para esse público ainda limita o pleno desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas mediadas por tecnologia.

Em termos de dinâmica pedagógica, observou-se que o uso de TICs transforma o papel do professor e do estudante. O docente deixa de ser o detentor exclusivo do saber, passando a atuar como facilitador do conhecimento, enquanto o aluno assume uma postura mais ativa, investigativa e colaborativa. Essa mudança de paradigma, no entanto, demanda planejamento didático consistente, reorganização curricular e revisão de práticas avaliativas, como sugerido por Geraldi e Bizelli (2015).

Diante do exposto, conclui-se que o impacto das TICs no ensino da Matemática é inegável e representa uma oportunidade concreta para a renovação das práticas pedagógicas. Entretanto, sua implementação efetiva requer o enfrentamento de desafios estruturais, formativos e didáticos que ainda permeiam o contexto educacional brasileiro. 

Para tanto, é imprescindível que gestores, educadores e pesquisadores atuem de forma articulada na construção de propostas pedagógicas que integrem a tecnologia de maneira significativa e transformadora.

Por fim, recomenda-se que novos estudos sejam realizados com enfoque empírico, buscando observar, na prática, os efeitos da utilização das TICs em diferentes contextos escolares e com distintos perfis de estudantes. 

A ampliação do debate sobre o papel das tecnologias no ensino da Matemática deve continuar a ser fomentada, a fim de contribuir para uma educação mais inclusiva, inovadora e conectada às necessidades da sociedade contemporânea.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Victor Hugo Ricco Bone; Cibotto, Rosefran Adriano Gonçales. Tecnologias da Informação e Comunicação: Um Diagnóstico acerca de seu uso por docentes de Matemática. Educação Matemática em Revista-RS, v. 1, n. 19, 2018.

BAPTISTA, Suelen Suzy Gomes et al. Novas tecnologias da informação e comunicação: um desafio para o processo ensino-aprendizagem. Revista Acervo Educacional, v. 5, p. e14396-e14396, 2023.

DA SILVA, Plinio Fabrycio Ribeiro; NOGUEIRA, Ubirajara Santos. As novas tecnologias de informação e comunicação na educação inclusiva de alunos com deficiência visual: Um olhar sobre desafios e potencialidades. ID on line. Revista de psicologia, v. 17, n. 66, p. 370-383, 2023.

DE SOUZA DAMASCENO, Tássio; Cardoso, Denise Machado; da Costa, Lorena Tamyres Trindade. Uso das tecnologias de informação e comunicação e dinâmicas do trabalho Docente. Vivência: Revista de Antropologia, v. 1, n. 51, 2018.

ESTAVAS, Liliane Aparecida; Andrade, Heidy Elizia Sauer. Docência no ensino superior:: Formação de professores e o desafio das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC). Revista Gênero e Interdisciplinaridade, v. 2, n. 02, 2021.

GERALDI, Luciana Maura Aquaroni; Bizelli, José Luís. Tecnologias da informação e comunicação na educação: conceitos e definições. Revista on line de Política e Gestão Educacional, n. 18, 2015.

MARTINS, Andressa Nunes et al. O ensino da matemática para alunos inclusos: possibilidades e desafios no trabalho docente. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 7, p. 47971-47981, 2020.

MARTINS, Viviane Lima. Tecnologia de informação e comunicação (tic) e educação. Revista Científica Intr@ ciência, v. 13, n. 1, p. 1-11, 2017.

NASCIMENTO, Eimard Gomes Antunes do; Sousa, Cristiane de. Do compasso ao computador: o mesmo desafio humanizador para o ensino e aprendizagem em matemática. 2017.

NOGUEIRA, Fernanda et al. Desafios e oportunidades do uso da tecnologia para a formação contínua de professores: uma revisão em torno do Tpack em Portugal, Brasil e Espanha. 2015.

SANTOS, Daniel Matias et al. O uso de jogos digitais: Uma proposta pedagógica voltado ao ensino de matemática. recima21-Revista Científica Multidisciplinar-ISSN 2675-6218, v. 4, n. 9, p. e493824-e493824, 2023.

SHAW, Gisele Soares Lemos; da Silva Junior, Geraldo Soares. Formação docente para uso das TIC no ensino de Matemática: percepções de professores e estudantes de um curso de Licenciatura em Matemática. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 10, n. 6, p. 163-184, 2019.

SILVA, Wagner Avelino da. O impacto do uso da tecnologia no ensino da matemática: Google Classroom. 2024.

VASCONCELOS, Emanuella Silveira et al. O ensino da matemática e as novas tecnologias: desafios e possibilidades educacionais. REVISTA DELOS, v. 17, n. 60, p. e2253-e2253, 2024.