INTRODUÇÃO

A formação docente tem sido amplamente debatida nos anos recentes. Os estudantes de licenciatura possuem grandes expectativas sobre sua capacitação para a prática educativa, muitas vezes acreditando que o curso oferecerá um modelo ou fórmula pronta para ensinar efetivamente. No entanto, não existe uma abordagem perfeita para ensinar; a verdadeira compreensão da complexidade e recompensa da profissão surge apenas através da experiência prática (Ramos; Barin, 2019).

O conhecimento necessário para ensinar não se limita ao que é ensinado na formação inicial; ele é diversificado, resultante da combinação de múltiplos saberes (Tardif, 2014). Os conhecimentos adquiridos durante a formação são chamados por Tardif de saberes da formação profissional. Ele argumenta que há também outros tipos de saberes que compõem o conhecimento docente, incluindo saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

De acordo com Amorim et al. (2019), a formação de professores é um processo que visa educar o futuro educador para o magistério. Isso envolve uma ação educativa com aqueles que assumirão a responsabilidade de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Portanto, o curso de Licenciatura deve proporcionar aos futuros docentes os meios para desenvolver e aprimorar seus conhecimentos e competências epistemológicas, capacitando-os a executar suas funções educativas com eficiência e segurança.

A importância deste estudo reside na compreensão de que a função do professor vai além de um papel meramente técnico e teórico, onde o aluno é visto como um receptor passivo de informações. Atualmente, há uma demanda por educadores que fomentem a formação de indivíduos críticos, preparados para atuar ativamente na sociedade. Isso só será possível se a formação acadêmica dos professores os equipar com as habilidades necessárias para tal (Vivas et al., 2023).

O objetivo deste estudo é explorar o impacto da formação docente no desenvolvimento de competências críticas em alunos, capacitando-os a agir influentemente em seus contextos sociais. Para alcançar esse objetivo, a pesquisa adota uma metodologia bibliográfica, revisando uma ampla gama de literatura existente sobre o tema. Esse método envolve a análise de textos, artigos, livros e outras fontes acadêmicas que discutem tanto a teoria educacional como práticas pedagógicas contemporâneas. A escolha dessa abordagem permite uma compreensão aprofundada das teorias educacionais atuais e de como a formação docente pode ser aprimorada para atender às necessidades da sociedade moderna.

FORMAÇÃO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS CRÍTICAS

 É reconhecido que a formação inicial não provê aos professores todo o conhecimento necessário para lidar efetivamente com as diversas realidades encontradas em sala de aula. Dessa forma, é essencial que os professores continuem seu aprendizado e aprimoramento para reavaliar e renovar suas práticas diárias, buscando melhorias contínuas em seus conhecimentos e métodos.

             Menezes et al. (2023) destacam a necessidade vital das escolas em revisar e melhorar suas práticas pedagógicas. De acordo com Mendes (2020), a excelência no

   ensino está diretamente ligada ao desenvolvimento contínuo dos professores, um processo que não deve ficar confinado às fronteiras da instituição educacional, mas pode ser enriquecido por experiências no âmbito econômico.

           Mendes (2020) enfatiza a necessidade de empregar uma diversidade de métodos pedagógicos e de cultivar qualidades humanas fundamentais, como autoridade, paciência e humildade, essenciais para a efetividade no ensino. Paralelamente, Menezes et al. (2023) destacam que um componente vital na educação continuada dos professores é a habilidade de conduzir uma análise crítica de suas próprias práticas. Essa avaliação meticulosa é crucial para melhorar consistentemente o ensino, requerendo que os educadores revisem e atualizem regularmente seus planos de aula. Destaca-se, portanto, a importância de os docentes terem um entendimento profundo de suas metodologias. Quanto mais conscientes forem de suas técnicas e dos fundamentos que as apoiam, maior será sua capacidade de fomentar progresso e inovação. Identificar práticas menos eficientes é o passo inicial para efetuar mudanças significativas.

Dessa maneira, os educadores devem reconhecer e valorizar a importância de seus papéis na formação dos alunos, motivando-se a cumprir suas responsabilidades de maneira engajada. Menezes et al. (2023, p. 13) apontam que “a formação continuada de professores é essencial para mantê-los atualizados”. A docência é complexa, operando em um ambiente dinâmico e cheio de desafios únicos. Para conduzir suas atividades de maneira eficaz, os professores necessitam empregar uma variedade de recursos metodológicos que enriqueçam a prática docente e promovam aprendizado efetivo.

Schuchter e Lomba (2022) também destacam a necessidade de os professores atualizarem constantemente seus conhecimentos e habilidades, organizando suas carreiras de forma a promover o desenvolvimento contínuo por meio de experiências variadas nos contextos econômico, social e cultural. Assim, reforça-se a importância da formação continuada como um meio de enriquecer as práticas pedagógicas e prevenir a estagnação e monotonia nas atividades educacionais para todos os participantes.

A capacitação de professores universitários abrange tanto a formação em sua área específica de conhecimento quanto o desenvolvimento de habilidades pedagógicas. A prática docente envolve a escolha de metodologias eficazes, profundo conhecimento da matéria ensinada, implementação de intervenções pedagógicas avançadas e a capacidade de construir relações emocionais com os alunos (Yáñez; Soria, 2017).

Enquanto a formação disciplinar foca no domínio acadêmico e contínuo aprimoramento em teorias, conceitos e práticas essenciais da disciplina, também é vital a habilidade de se manter atualizado com as últimas pesquisas e tecnologias. Isso inclui a capacidade de explicar conceitos complexos de maneira clara, engajar-se em pesquisa e projetos, aplicar métodos pedagógicos eficientes no ensino superior, promover colaboração e manter um relacionamento produtivo com os alunos (Montes; Suarez, 2016; Cuadra-Martínez et al., 2021).

Para contextualizar essa questão abrangente no cenário histórico e político em que se insere, referimo-nos a Gatti et al. (2019), que destacam a conexão entre a formação de professores e a provisão de educação básica. Eles apontam que a expansão da educação escolar inicial no Brasil foi lenta, assim como o desenvolvimento da formação docente,que “refletiu a morosidade com que a educação básica evoluiu no Brasil, um país que historicamente demonstrou pouco interesse pela educação fundamental de sua população” (Gatti et al., 2019, p. 20). As autoras também observam que ainda hoje há desafios significativos em relação à qualificação dos professores, à oferta de uma formação robusta, condições de trabalho e salários adequados, caracterizando esses problemas como “marcas persistentes e problemáticas na nossa história” (Gatti et al., 2019, p. 20).

Dentro deste contexto histórico-social, é importante enfatizar que o curso de Pedagogia é o mais buscado para quem deseja atuar na educação básica. Em 2019, de acordo com o Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, dos 3,6 milhões de brasileiros que ingressaram no ensino superior, 10,4% escolheram Pedagogia, tornando-o o curso mais popular do país (Brasil, 2020).

Entretanto, Gatti (2010) já apontava para deficiências formativas que persistem até hoje e representam um desafio crônico e recorrente. Em sua análise das ementas de 71 cursos de Pedagogia (3.513 disciplinas: 3.107 obrigatórias e 406 optativas), ele critica a formação abrangente oferecida pelos currículos desses cursos como insuficiente “para que o futuro professor possa planejar, ensinar e avaliar atividades” (Gatti, 2010, p. 1371). A parte do currículo que promove “o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para atuação nas escolas e salas de aula é mínima. Assim, a relação entre teoria e prática, conforme proposta nos documentos legais e discussões acadêmicas, também é comprometida desde a base formativa” (Gatti, 2010, p. 1372). Na análise dos cursos, foi constatado:

1. a estrutura fragmentada e dispersa do currículo nos cursos de formação de professores;
2. uma conexão limitada entre teorias, que tendem a ser mais descritivas, e práticas efetivas;
3. as disciplinas focam principalmente em justificar o motivo de ensinar, mas raramente abordam de maneira aprofundada o que e como ensinar;
4. uma proporção desigual de horas dedicadas às disciplinas específicas de formação profissional—aproximadamente 30%—em comparação com outras matérias do curso;
5. uma abordagem geral ou superficial aos conteúdos que serão lecionados na

educação básica, o que indica uma fraca ligação com as práticas docentes;

1. a escassez de cursos que incluem disciplinas focadas no trabalho na educação infantil.

Gatti (2010, p. 1372) também aponta que “a escola, como instituição social e educacional, é quase ausente nos programas dos cursos”, destacando que essa formação é pouco conectada ao ambiente escolar real onde o profissional atuará. O estudo identifica ainda uma grande dispersão nas disciplinas destinadas a responder às demandas contemporâneas, como aquelas que abordam temas transversais e estudos sobre novas tecnologias, educação a distância e inclusão digital de educadores e cidadãos. Esta observação está em desacordo, do ponto de vista legal e pedagógico, com o documento de Reorientação Curricular estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Este documento enfatiza que os formandos devem ser capazes de “relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas” (Brasil, 2006, item VII do artigo 5º do Parecer 3/2006). Porém:

Os parcos elementos citados na maioria das Diretrizes no que se refere a orientar currículos formadores de professores dão a dimensão da dificuldade de superação no mundo acadêmico de uma postura cultural fincada em uma tradição de longa data, reproduzindo preceitos que, em vários contextos histórico-sociais, já se acham superados, mesmo que disso não tenham consciência clara (Gatti, 2014, p. 38).

Nas suas pesquisas sobre os objetivos da educação e da escola básica na sociedade atual, Gatti (2010, 2014) destaca que, mesmo após a implementação da LDBEN/1996, muitos cursos de pedagogia ainda carecem de referenciais formativos sólidos, frequentemente apresentando currículos fragmentados, conteúdos vagos e uma desconexão significativa entre teoria e prática. Estes cursos muitas vezes oferecem estágios que não refletem a realidade e sistemas de avaliação deficientes (Gatti, 2014).

A autora enfatiza a necessidade de uma atenção maior por parte de conselheiros de educação, gestores e coordenadores de cursos, assim como professores universitários, no que diz respeito à formação inicial dos educadores, apontando para um desafio ético que envolve respeito e valorização da formação docente (Gatti, 2014).

Gatti (2014) também ressalta a importância de uma formação de qualidade para os professores da Educação Básica, que deve ser fundamentada em uma filosofia social da educação. Ela questiona a falta de mudanças significativas nos currículos dos cursos de graduação, apesar das muitas discussões sobre as fraquezas nas licenciaturas. Ela sugere que deveria haver mais foco nas ambiguidades das normas vigentes, na fragmentação da formação entre e dentro dos cursos, e na parcela do currículo dedicada especificamente à formação para a prática docente (Gatti, 2010).

Por outro lado, Coelho (2014) destaca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 como um marco que integrou a educação infantil ao sistema educacional brasileiro, configurando-a como um dever do Estado e um direito das crianças, o que implica uma política extremamente complexa que requer interações com outras políticas públicas, como saúde, cultura e assistência social. Coelho (2014) aponta ainda que há uma discrepância significativa entre o que é formalmente legislado e defendido em termos de direitos das crianças e o que é efetivamente praticado no Brasil.

Há uma ruptura entre concepção e capacidade de implementação que atribuo a vários fatores: falta de condições objetivas, questão de formação, gestão, insuficiência de quadros técnicos e, principalmente, nossa sociedade, que ainda não absorveu as concepções de criança, de direito e de desenvolvimento infantil que estão presentes nos discursos e na legislação. […] O sistema educacional […] é reprodutor da desigualdade, da exclusão das crianças pequenas, da opressão, da violência, e ao mesmo tempo tem como objetivo transformar e superar isso. Penso que duas grandes linhas de ação são estratégicas para o enfrentamento disso: formação do professor e gestão (Coelho, 2014, p. 130)

Coelho (2014) aponta como principais dificuldades na formação inicial voltada  para a educação infantil: (1) a escassez de conteúdos que atendam especificamente às demandas das crianças pequenas; (2) a pouca valorização de práticas pedagógicas e métodos de ensino, incluindo a falta de debates sobre estratégias didáticas próprias para a educação infantil, habilidades para trabalho em equipe, criatividade, entre outros elementos cruciais.

Neste cenário, é universalmente aceito que a educação é crucial no desenvolvimento de indivíduos, preparando-os para uma participação ativa na sociedade e para lidar com os desafios cotidianos. Portanto, a capacitação de professores, seja inicial ou continuada, é essencial para garantir uma prática profissional eficaz, fundamentada em conhecimento teórico, histórico e prático (Menezes et al., 2023).

Além disso, o desenvolvimento da identidade profissional do professor é um processo chave. Quando os professores compreendem a importância de seu papel na sociedade, eles fortalecem sua própria identidade profissional. Contudo, é essencial reexaminar as tradições e significados historicamente associados à profissão, adaptando- se às mudanças sociais (Mendes, 2020).

Menezes et al. (2023) argumentam que a identidade profissional dos professores é formada pelo significado que eles atribuem ao seu papel na docência, considerando seus valores, perspectivas de mundo, experiências pessoais, saberes, preocupações, expectativas e as interações com seus pares e comunidades. Consequentemente, múltiplos aspectos influenciam a construção dessa identidade, incluindo a capacidade de agir autonomamente, as relações com os grupos com os quais interagem, e a influência de suas experiências pessoais na vida profissional. Esses fatores são fundamentais para o desenvolvimento de professores que refletem criticamente sobre suas práticas educativas.

Diante desses elementos, é evidente que formar a identidade profissional demanda uma reflexão constante, resultando em transformações tanto práticas quanto teóricas.      Resende et al. (2014) destacam que este processo formativo representa uma chance para os professores refletirem sobre suas práticas educativas, encorajando-os a revisar seus conceitos e buscar aprimoramentos que beneficiem o aprendizado dos alunos e reforcem sua identidade profissional. Portanto, é fundamental reconhecer que tanto a identidade profissional quanto os conhecimentos adquiridos são dinâmicos e devem ser continuamente atualizados para responder às necessidades atuais da sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo abordou sobre a complexidade e a profundidade necessárias na formação de professores para atender às demandas contemporâneas da educação. Ressalta-se que uma formação inicial abrangente e contínua é essencial para desenvolver educadores capazes de responder eficazmente às variadas realidades das salas de aula e às exigências sociais. Além disso, a necessidade de uma reflexão crítica constante sobre as práticas pedagógicas é fundamental para que os professores possam aprimorar suas habilidades e métodos, contribuindo significativamente para o desenvolvimento de uma sociedade mais consciente e participativa.

Enfatiza-se também a importância da identidade profissional dos professores, que deve ser continuamente moldada e fortalecida através de uma introspecção sobre os valores pessoais, experiências e interações com a comunidade educativa. A formação de professores, portanto, não se limita ao alcance de competências técnicas, mas também engloba o desenvolvimento humano e social que é vital para a eficácia e satisfação profissional.

Por fim, este estudo destaca que as instituições de ensino devem se comprometer com uma atualização constante dos currículos e metodologias de ensino para garantir que a formação docente esteja alinhada com as evoluções tecnológicas e pedagógicas, assegurando assim a relevância e a eficiência da educação oferecida. A contínua busca por melhorias no processo educativo, portanto, é crucial para a formação de uma geração de professores inovadores, reflexivos e preparados para os desafios do futuro.

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