INTRODUÇÃO

A educação profissional no Brasil tem suas raízes históricas profundamente ligadas ao desenvolvimento socioeconômico do país, especialmente no início do século XX, quando a necessidade de formação de mão de obra qualificada começou a ganhar destaque. As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs), criadas pelo Decreto nº 7.566 de 1909, durante o governo de Nilo Peçanha, representam um marco fundamental nesse processo. Essas escolas, subordinadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio (MAIC), foram instituídas com o objetivo de oferecer ensino profissional primário gratuito, destinado a jovens das classes populares, incluindo órfãos, filhos de operários e indígenas, com idades entre 10 e 16 anos (Barbaresco; Costa, 2023; Lima, 2020). 

O contexto de criação das EAAs reflete as preocupações da época com o aumento da população urbana e a necessidade de integrar jovens desfavorecidos ao mercado de trabalho, evitando a ociosidade e a marginalização (Schio et al., 2023). Inspiradas em modelos estrangeiros e em instituições pré-existentes, como o Asilo de Meninos Desvalidos, as EAAs buscavam formar operários e contramestres, oferecendo cursos que combinavam ensino teórico e prático em áreas como marcenaria, sapataria e serralheria (Tavares, 2020). 

No entanto, ao longo dos anos, essas escolas enfrentaram desafios significativos, como a evasão estudantil, a falta de recursos e a necessidade de reformas pedagógicas para adequar-se às demandas do mercado (Dos Santos & De Azevedo, 2018). A relevância das EAAs transcende seu período inicial de funcionamento, pois elas deram origem a uma rede de instituições que evoluíram para os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Essa trajetória histórica não apenas ilustra a transformação do ensino profissional no Brasil, mas também reflete as mudanças nas políticas educacionais e sociais ao longo do século XX (Schio et al., 2023; Tavares, 2020). 

Este artigo tem como objetivo analisar a trajetória das Escolas de Aprendizes Artífices, desde sua criação até seu legado na educação profissional brasileira, destacando seu impacto social, os desafios enfrentados e as transformações que levaram à consolidação de um sistema nacional de ensino técnico. Para isso, será realizada uma revisão bibliográfica qualitativa e exploratória, baseada em estudos recentes que abordam a história das EAAs e sua influência no cenário educacional brasileiro. A pesquisa busca contribuir para a compreensão do papel dessas instituições na formação de mão de obra qualificada e na promoção da inclusão social, além de refletir sobre os desafios contemporâneos da educação profissional no país. 

A metodologia adotada neste estudo consiste em uma revisão bibliográfica qualitativa e exploratória, que permite uma análise aprofundada das fontes históricas e dos estudos acadêmicos sobre as EAAs. Essa abordagem metodológica é particularmente adequada para explorar as nuances do contexto histórico, as políticas educacionais e os impactos sociais das EAAs, oferecendo uma visão abrangente de sua evolução e legado (Barbaresco & Costa, 2023; Lima, 2020). A estrutura do artigo está organizada em quatro eixos temáticos principais: as origens e o contexto de criação das EAAs, sua organização pedagógica e objetivos, os desafios e impactos sociais enfrentados, e as transformações que levaram ao seu legado na educação profissional brasileira. 

Cada eixo temático será abordado com base em estudos recentes, permitindo uma análise crítica e contextualizada das EAAs e sua importância histórica (Schio et al., 2023; Tavares, 2020). A relevância desta pesquisa reside na contribuição para a compreensão do papel das EAAs na história da educação brasileira, destacando sua importância como uma iniciativa pioneira de ensino profissional público. Além disso, o estudo busca refletir sobre os desafios contemporâneos da educação profissional, oferecendo insights valiosos para a formulação de políticas educacionais mais inclusivas e eficazes.

Por fim, este artigo pretende não apenas resgatar a história das EAAs, mas também estimular novas pesquisas e debates sobre a educação profissional no Brasil. Ao analisar as origens, desafios e transformações dessas instituições, espera-se contribuir para uma compreensão mais ampla e crítica do papel da educação na promoção do desenvolvimento social e econômico do país (Barbaresco & Costa, 2023; Schio et al., 2023).

ORIGENS E CONTEXTO DA CRIAÇÃO 

A criação das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) pelo Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, durante o governo de Nilo Peçanha, representou um marco significativo na história da educação profissional no Brasil. Conforme Barbaresco e Costa (2023), o decreto estabeleceu a fundação de 19 escolas nas capitais dos estados brasileiros, com o objetivo de oferecer ensino profissional primário gratuito a jovens desfavorecidos, incluindo órfãos, filhos de operários e indígenas, com idades entre 10 e 16 anos. De acordo com Schio et al. (2023), essa iniciativa refletia a preocupação do governo com a integração desses jovens ao mercado de trabalho, evitando a ociosidade e a marginalização, que eram vistas como fontes de problemas sociais, como o crime e o vício.

O contexto socioeconômico da época justificava a criação das EAAs. Segundo Lima (2020), o aumento da população urbana, decorrente do êxodo rural e do início do processo de industrialização no Brasil, exigia a formação de mão de obra qualificada. Nilo Peçanha, influenciado por ideais positivistas e pela mentalidade republicana, via no ensino profissional uma forma de promover o progresso material e social do país. O decreto destacava a necessidade de habilitar os filhos dos desfavorecidos com o indispensável preparo técnico e intelectual, além de incutir neles hábitos de trabalho que os afastariam da ociosidade, considerada escola do vício e do crime (Barbaresco & Costa, 2023; Schio et al., 2023).

As EAAs foram inspiradas em modelos estrangeiros e em instituições pré-existentes, como o Asilo de Meninos Desvalidos, criado no Rio de Janeiro em 1874. Conforme Tavares (2020), essas influências refletiam a busca por um sistema educacional que combinasse instrução teórica e prática, preparando os jovens para ofícios como marcenaria, sapataria e serralheria. Além disso, o Congresso de Instrução de 1906, que propunha a criação de institutos disciplinares práticos para as áreas industrial, agrícola e comercial, também serviu de base para a concepção das EAAs (Schio et al., 2023).

A organização pedagógica das EAAs foi inicialmente descentralizada, com cada escola tendo autonomia para elaborar seu programa de ensino. No entanto, essa falta de padronização gerou problemas, levando à criação, em 1920, do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, que propôs reformas significativas. Conforme Barbaresco e Costa (2023), em 1926, foi implementado o Documento de Consolidação, que reestruturou o ensino em dois níveis: elementar (quatro anos) e complementar (dois anos), com foco em uma formação mais científica e gradual. Dos Santos e De Azevedo (2018) acreditam que essa reforma buscou melhorar a qualidade do ensino e reduzir a evasão estudantil, um dos principais desafios enfrentados pelas EAAs.

O legado das EAAs transcende seu período inicial de funcionamento, pois elas deram origem a uma rede de instituições que evoluíram para os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Conforme Schio et al. (2023), a criação dessas escolas representou o primeiro sistema educacional de abrangência nacional voltado para o ensino profissional, marcando o início de uma política pública de formação técnica no Brasil. Apesar dos desafios enfrentados, como a falta de recursos e a necessidade de reformas pedagógicas, as EAAs cumpriram um papel essencial na promoção da inclusão social e na formação de mão de obra qualificada, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico do país (Lima, 2020; Tavares, 2020).

O contexto social e econômico do Brasil no início do século XX foi marcado por profundas transformações, impulsionadas pelo processo de urbanização e pelo incipiente desenvolvimento industrial. Conforme Schio et al. (2023), o êxodo rural, decorrente da crise nas áreas agrícolas e da atração exercida pelos centros urbanos em expansão, resultou em um significativo aumento da população nas cidades. Esse fenômeno trouxe consigo desafios sociais, como o crescimento da pobreza, a marginalização e a falta de oportunidades para os jovens das classes populares, que muitas vezes se viam obrigados a trabalhar desde cedo para auxiliar no sustento familiar (Lima, 2020). 

Nesse cenário, a ociosidade e a falta de perspectivas eram vistas como fatores que contribuíam para o aumento da criminalidade e da instabilidade social, conforme destacado no próprio decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) (Barbaresco & Costa, 2023). A economia brasileira, ainda predominantemente agrária, começava a dar os primeiros passos rumo à industrialização, especialmente nas regiões Sudeste e Sul do país. Segundo Tavares (2020), a necessidade de mão de obra qualificada para atender às demandas das nascentes indústrias tornou-se uma prioridade. 

No entanto, o sistema educacional da época era insuficiente para preparar os jovens para os novos postos de trabalho, especialmente aqueles provenientes das camadas mais pobres da população. As EAAs surgiram, portanto, como uma resposta a essa lacuna, oferecendo formação profissional primária gratuita e buscando integrar os jovens ao mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que os afastavam da ociosidade e da marginalização (Schio et al., 2023).

A elite política e intelectual da Primeira República, influenciada por ideais positivistas, via na educação profissional uma ferramenta para promover o progresso material e a ordem social. Conforme Lima (2020), Nilo Peçanha, então presidente da República, defendia que o ensino profissional era essencial não apenas para o desenvolvimento industrial, mas também para a formação de cidadãos “úteis à nação”. Essa visão refletia uma mentalidade que associava o trabalho braçal à população pobre, enxergando a educação técnica como uma forma de disciplinar e integrar esses jovens à sociedade, ao mesmo tempo em que se atendia às demandas econômicas do país (Barbaresco & Costa, 2023). 

A criação das EAAs também foi influenciada por debates internacionais sobre a importância da educação técnica para o desenvolvimento econômico. Conforme Schio et al. (2023), modelos estrangeiros, como os adotados na Europa e nos Estados Unidos, serviram de inspiração para a estruturação das escolas brasileiras. Esses modelos destacavam a necessidade de combinar ensino teórico e prático, preparando os jovens não apenas para o exercício de ofícios específicos, mas também para a adaptação às mudanças tecnológicas e industriais. No Brasil, essa influência se refletiu na organização das EAAs, que ofereciam cursos em áreas como marcenaria, sapataria e serralheria, buscando alinhar a formação dos jovens às demandas do mercado (Lima, 2020).

Apesar dos avanços representados pela criação das EAAs, os desafios sociais e econômicos da época continuaram a impactar o funcionamento dessas instituições. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), a evasão escolar era um problema recorrente, muitas vezes motivado pela necessidade dos jovens de trabalhar para sustentar suas famílias. Além disso, a falta de recursos e a precariedade das instalações limitavam a eficácia do ensino oferecido. Ainda assim, as EAAs cumpriram um papel fundamental ao abrir caminho para a formação profissional de milhares de jovens, contribuindo para a inclusão social e para o desenvolvimento econômico do país. Sua criação representou um esforço pioneiro para enfrentar os desafios de uma sociedade em transição, marcada pela urbanização, industrialização e desigualdades sociais (Barbaresco & Costa, 2023; Tavares, 2020).

A criação das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) no Brasil, em 1909, foi influenciada por uma série de modelos estrangeiros e instituições pré-existentes que buscavam integrar a educação profissional ao desenvolvimento econômico e social. Conforme Schio et al. (2023), a inspiração em experiências internacionais, especialmente da Europa e dos Estados Unidos, foi fundamental para a concepção das EAAs. Países como Alemanha, França e Inglaterra já haviam implementado sistemas de ensino técnico e profissionalizante que combinavam instrução teórica e prática, preparando jovens para o mercado de trabalho industrial. Esses modelos destacavam a importância de uma formação que não apenas capacitava para ofícios específicos, mas também promovia a adaptação às mudanças tecnológicas, algo que se alinhava às necessidades do Brasil em processo de industrialização (Barbaresco & Costa, 2023).

No contexto nacional, as EAAs também foram inspiradas por instituições pré-existentes, como o Asilo de Meninos Desvalidos, criado no Rio de Janeiro em 1874. Segundo Tavares (2020), essa instituição tinha como objetivo “recolher e educar” menores do sexo masculino, oferecendo-lhes instrução primária e formação em ofícios como tipografia, encadernação, marcenaria e sapataria. O Asilo serviu como um protótipo para as EAAs, demonstrando a viabilidade de um sistema que combinava educação básica e profissionalização, voltado para jovens em situação de vulnerabilidade social. Essa experiência mostrou que a educação técnica poderia ser uma ferramenta eficaz para a inclusão social e a formação de mão de obra qualificada (Lima, 2020).

Além disso, o Congresso de Instrução de 1906, realizado no Rio de Janeiro, teve um papel significativo na concepção das EAAs. Conforme Schio et al. (2023), esse evento reuniu intelectuais e políticos para discutir a reforma do sistema educacional brasileiro, propondo a criação de institutos disciplinares práticos voltados para as áreas industrial, agrícola e comercial. Embora o anteprojeto resultante do congresso não tenha sido aprovado, suas ideias influenciaram diretamente a estruturação das EAAs, especialmente no que diz respeito à integração entre ensino teórico e prático. O congresso também reforçou a ideia de que a educação profissional deveria ser uma responsabilidade do Estado, em parceria com as unidades federativas, algo que se refletiu no caráter nacional das EAAs (Barbaresco & Costa, 2023).

Outra influência importante foi a experiência de Nilo Peçanha como presidente do estado do Rio de Janeiro, onde ele criou quatro escolas profissionais em 1906. Conforme Lima (2020), essas escolas, localizadas em Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul, foram pioneiras na oferta de ensino técnico no Brasil, focando em ofícios como marcenaria, sapataria e agricultura. A experiência bem-sucedida dessas instituições, que buscavam “evitar que os alunos se tornassem perigosos por conta da ociosidade”, serviu como base para a expansão do modelo em nível nacional com a criação das EAAs. A visão de Peçanha sobre a educação profissional como uma ferramenta para o progresso econômico e social foi fundamental para a consolidação das EAAs como política pública (Tavares, 2020).

Por fim, a criação das EAAs também refletiu a influência de ideais positivistas, que defendiam a educação como um meio de promover a ordem e o progresso. Conforme Schio et al. (2023), os positivistas acreditavam que a educação técnica poderia disciplinar os jovens das classes populares, transformando-os em cidadãos úteis à nação. Essa visão se alinhava aos objetivos das EAAs, que buscavam não apenas formar mão de obra qualificada, mas também afastar os jovens da ociosidade e da marginalização. A combinação dessas influências internacionais e nacionais, aliada ao contexto socioeconômico da época, resultou na criação de um sistema educacional pioneiro que deixou um legado duradouro na história da educação profissional no Brasil (Barbaresco & Costa, 2023; Lima, 2020).

OBJETIVOS E ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA 

As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) foram criadas com o objetivo central de oferecer ensino profissional primário gratuito, voltado para a formação de operários e contramestres, capacitando jovens das classes populares para o mercado de trabalho. Conforme Barbaresco e Costa (2023), o Decreto nº 7.566/1909 estabeleceu que as EAAs deveriam habilitar os alunos com o indispensável preparo técnico e intelectual, além de incutir neles hábitos de trabalho que os afastariam da ociosidade, vista como uma fonte de problemas sociais. Essa formação visava não apenas atender às demandas das nascentes indústrias brasileiras, mas também promover a inclusão social de jovens em situação de vulnerabilidade, como órfãos e filhos de operários (Lima, 2020).

A organização pedagógica das EAAs foi inicialmente estruturada em três cursos principais: primário, desenho e oficinas. Conforme Schio et al. (2023), o curso primário tinha como objetivo fornecer uma base educacional mínima, enquanto o desenho técnico era essencial para o desenvolvimento de habilidades necessárias aos ofícios. Já as oficinas eram o núcleo da formação profissional, onde os alunos aprendiam na prática ofícios como marcenaria, sapataria, serralheria, alfaiataria e funilaria. Essa combinação de ensino teórico e prático buscava preparar os jovens para atuar como operários qualificados e, em alguns casos, como contramestres, que auxiliavam no treinamento de outros aprendizes (Tavares, 2020).

As oficinas oferecidas nas EAAs refletiam as demandas do mercado de trabalho da época, com foco em atividades manuais e artesanais. Segundo Dos Santos e De Azevedo (2018), a marcenaria e a sapataria eram algumas das áreas mais procuradas, pois atendiam tanto às necessidades das indústrias quanto ao consumo doméstico. Além disso, a serralheria e a funilaria ganharam destaque com o crescimento das indústrias metalúrgicas e de transporte. A estrutura curricular inicial previa que os alunos passassem por essas oficinas ao longo de quatro anos, combinando a prática dos ofícios com o aprendizado teórico em disciplinas como matemática, desenho técnico e noções de ciências aplicadas (Barbaresco & Costa, 2023).

No entanto, a falta de padronização no currículo das EAAs logo se tornou um problema. Conforme Lima (2020), cada escola tinha autonomia para elaborar seu programa de ensino, o que resultou em disparidades na qualidade e no conteúdo oferecido. Para resolver essa questão, em 1920 foi criado o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, que propôs uma reforma pedagógica abrangente. Em 1926, essa reforma foi consolidada no Documento de Consolidação Concernente às Escolas de Aprendizes Artífices, que reestruturou o ensino em dois níveis: elementar (quatro anos) e complementar (dois anos), totalizando seis anos de formação (Schio et al., 2023).

O ensino elementar focava na instrução básica e na introdução às práticas dos ofícios, enquanto o ensino complementar aprofundava os conhecimentos técnicos e preparava os alunos para atuar como contramestres. Conforme Barbaresco e Costa (2023), essa divisão buscou promover uma formação mais científica e gradual, alinhada às demandas do mercado industrial. Além disso, foram introduzidas novas disciplinas, como aritmética aplicada, geometria, álgebra e trigonometria, que visavam fortalecer a base teórica dos alunos e prepará-los para desafios tecnológicos mais complexos (Tavares, 2020).

As reformas pedagógicas também buscaram reduzir a evasão escolar, um dos principais desafios enfrentados pelas EAAs. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), a oferta de merenda escolar, a partir de 1922, foi uma das estratégias adotadas para manter os alunos nas escolas. Essa medida, inovadora para a época, teve um impacto positivo na frequência e na permanência dos estudantes, especialmente aqueles provenientes de famílias de baixa renda. Além disso, a introdução de métodos pedagógicos mais modernos, como o método intuitivo, que colocava o aluno no centro do processo de aprendizagem, contribuiu para tornar o ensino mais atraente e eficaz (Lima, 2020).

Ao longo das décadas, as EAAs passaram por outras transformações significativas. Em 1937, com o Decreto-Lei nº 378, as escolas foram transformadas em Liceus Industriais, marcando uma nova fase na educação profissional brasileira. Conforme Schio et al. (2023), essa mudança refletia a crescente demanda por trabalhadores qualificados em um contexto de expansão industrial. Os Liceus ofereciam uma formação mais avançada, com cursos técnicos de nível médio, e passaram a ser subordinados ao Ministério da Educação e Saúde Pública, o que representou uma mudança importante na gestão e no foco das instituições (Barbaresco & Costa, 2023).

Em 1942, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, os Liceus foram transformados em Escolas Industriais e Técnicas, que passaram a oferecer cursos equivalentes ao ensino secundário. Conforme Tavares (2020), essa reforma ampliou o escopo da educação profissional, incluindo disciplinas como educação física e música, além de cursos técnicos em áreas como eletricidade e telecomunicações. Essa evolução refletia as mudanças no mercado de trabalho, que exigia cada vez mais habilidades técnicas e conhecimentos especializados (Dos Santos & De Azevedo, 2018).

O legado das EAAs e suas sucessoras é evidente na criação dos atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Conforme Lima (2020), essas instituições representam a consolidação de um sistema nacional de educação profissional, que oferece cursos desde o nível básico até o superior, incluindo pós-graduações. A verticalização do ensino, proposta pelos Institutos Federais, é uma herança direta das reformas pedagógicas iniciadas nas EAAs, que buscavam integrar teoria e prática em uma formação abrangente e adaptável às demandas do mercado (Schio et al., 2023).

Em síntese, as EAAs foram pioneiras na oferta de ensino profissional primário gratuito no Brasil, com um currículo que combinava formação teórica e prática em oficinas como marcenaria, sapataria e serralheria. Ao longo das décadas, as reformas pedagógicas implementadas, como a reestruturação do ensino em níveis elementar e complementar e a introdução de novas disciplinas, buscaram aprimorar a qualidade do ensino e reduzir a evasão escolar. Essas mudanças não apenas consolidaram o papel das EAAs na formação de mão de obra qualificada, mas também pavimentaram o caminho para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação profissional, cujo legado permanece vivo nos dias atuais (Barbaresco & Costa, 2023; Tavares, 2020).

IMPACTO SOCIAL E DESAFIOS 

As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) desempenharam um papel fundamental na inclusão de jovens de baixa renda, oferecendo-lhes acesso à educação profissional gratuita e uma oportunidade de integração ao mercado de trabalho. Ao proporcionar uma formação que combinava ensino teórico e prático, as EAAs buscavam não apenas capacitar esses jovens para ofícios específicos, mas também afastá-los da ociosidade e da marginalização, que eram vistas como fontes de problemas sociais, como o crime e o vício (Lima, 2020).

Uma das estratégias adotadas pelas EAAs para garantir a permanência dos alunos foi a oferta de alimentação nas dependências da escola. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), a merenda escolar foi introduzida em 1922 como uma política social inovadora, visando reduzir o absenteísmo e a evasão escolar. A alimentação fornecida aos alunos, especialmente aqueles provenientes de famílias de baixa renda, representava um incentivo importante para a frequência regular às aulas. Relatórios da época destacam que a distribuição de sopa ao meio-dia foi responsável por um aumento significativo na matrícula e na permanência dos estudantes, demonstrando o impacto positivo dessa medida (Schio et al., 2023).

A alimentação escolar também tinha um papel simbólico, reforçando a ideia de que as EAAs eram espaços de acolhimento e cuidado. Conforme Tavares (2020), a oferta de refeições gratuitas não apenas atendia a uma necessidade básica dos alunos, mas também contribuía para a criação de um ambiente escolar mais inclusivo e acolhedor. Essa política social refletia uma visão mais ampla de que a educação deveria ser compreendida como um direito integral, que incluía não apenas o acesso ao conhecimento, mas também condições básicas de subsistência e bem-estar (Barbaresco & Costa, 2023).

No entanto, apesar dos esforços para promover a inclusão e a permanência dos alunos, as EAAs enfrentaram uma série de problemas estruturais que limitaram sua eficácia. Conforme Lima (2020), a falta de financiamento adequado foi um dos principais desafios, resultando em instalações precárias, falta de materiais e dificuldades para manter um corpo docente qualificado. Essas limitações afetavam diretamente a qualidade do ensino oferecido e contribuíam para a evasão escolar, especialmente entre os alunos que precisavam trabalhar para ajudar no sustento de suas famílias (Dos Santos & De Azevedo, 2018).

As mudanças administrativas também representaram um obstáculo para o funcionamento das EAAs. Conforme Schio et al. (2023), a transferência das escolas para o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, marcou uma mudança significativa na gestão e no foco das instituições. Embora essa transição tenha buscado alinhar as EAAs às políticas educacionais mais amplas, ela também trouxe consigo desafios burocráticos e financeiros, que impactaram a capacidade das escolas de manter seus programas e infraestrutura (Barbaresco & Costa, 2023).

A evasão escolar continuou a ser um desafio significativo, mesmo com a introdução de políticas como a merenda escolar. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), muitos alunos abandonavam as EAAs antes de concluir seus cursos, seja por necessidade de trabalhar, seja por desinteresse no ensino oferecido. A falta de uma abordagem mais abrangente para lidar com as causas estruturais da evasão, como a pobreza e a falta de apoio familiar, limitou a eficácia das medidas adotadas (Schio et al., 2023).

Apesar desses desafios, as EAAs deixaram um legado importante na promoção da inclusão social e na formação de mão de obra qualificada. Conforme Barbaresco e Costa (2023), essas escolas foram pioneiras ao oferecer uma educação profissional gratuita e acessível a jovens de baixa renda, abrindo caminho para a criação de um sistema nacional de educação técnica. A experiência das EAAs demonstrou a importância de políticas sociais, como a merenda escolar, na garantia da permanência e do sucesso dos alunos, uma lição que continua relevante para as políticas educacionais contemporâneas (Tavares, 2020).

TRANSFORMAÇÕES E LEGADO 

As Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) passaram por significativas transformações ao longo das décadas, evoluindo de instituições voltadas para o ensino profissional primário até se tornarem parte de um sistema nacional de educação técnica e tecnológica. Conforme Barbaresco e Costa (2023), a primeira grande mudança ocorreu em 1937, com o Decreto-Lei nº 378, que transformou as EAAs em Liceus Industriais. Essa reforma refletia a crescente demanda por trabalhadores qualificados em um contexto de expansão industrial no Brasil. Os Liceus ofereciam uma formação mais avançada, com cursos técnicos de nível médio, e passaram a ser subordinados ao Ministério da Educação e Saúde Pública, marcando uma nova fase na educação profissional brasileira (Lima, 2020).

A transformação em Liceus Industriais representou um avanço na estruturação do ensino técnico no país. Conforme Schio et al. (2023), os Liceus ampliaram o escopo da educação profissional, incluindo disciplinas como educação física e música, além de cursos técnicos em áreas como eletricidade e telecomunicações. Essa mudança refletia as necessidades do mercado de trabalho, que exigia cada vez mais habilidades técnicas e conhecimentos especializados. Além disso, os Liceus passaram a oferecer uma formação mais abrangente, preparando os alunos não apenas para o exercício de ofícios específicos, mas também para carreiras técnicas de nível médio (Tavares, 2020).

Em 1942, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, os Liceus Industriais foram transformados em Escolas Industriais e Técnicas. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), essa reforma consolidou a educação técnica como parte integrante do sistema educacional brasileiro, oferecendo cursos equivalentes ao ensino secundário. As Escolas Industriais e Técnicas passaram a ser reconhecidas por sua capacidade de formar profissionais qualificados para atuar em setores estratégicos da economia, como a indústria e a construção civil. Essa mudança também permitiu que os alunos dessas instituições tivessem acesso limitado ao ensino superior, especialmente em áreas relacionadas à sua formação técnica (Barbaresco & Costa, 2023).

A expansão das Escolas Industriais e Técnicas continuou ao longo das décadas seguintes, culminando na criação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) em 1978. Conforme Lima (2020), os CEFETs representaram uma nova etapa na evolução da educação profissional no Brasil, oferecendo cursos de nível médio e superior, incluindo graduações tecnológicas e pós-graduações. Essa verticalização do ensino permitiu que os alunos tivessem uma trajetória educacional mais contínua e integrada, desde a formação básica até a especialização técnica e acadêmica (Schio et al., 2023).

Os CEFETs foram fundamentais para a consolidação de um sistema nacional de educação tecnológica, atendendo às demandas de um mercado de trabalho cada vez mais complexo e dinâmico. Conforme Tavares (2020), essas instituições passaram a oferecer cursos em áreas como engenharia, tecnologia da informação e gestão, preparando profissionais para atuar em setores de alta tecnologia e inovação. A expansão dos CEFETs também contribuiu para a democratização do acesso à educação técnica e superior, especialmente para jovens de baixa renda, que encontravam nessas instituições uma oportunidade de ascensão social e profissional (Dos Santos & De Azevedo, 2018).

Em 2008, os CEFETs foram transformados em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, marcando a mais recente etapa na evolução da educação profissional no Brasil. Conforme Barbaresco e Costa (2023), os Institutos Federais representam a consolidação de um modelo institucional de referência na política pública de educação profissional. Eles oferecem uma ampla gama de cursos, desde o nível básico até o superior, incluindo pós-graduações, e são reconhecidos por sua capacidade de integrar ensino, pesquisa e extensão (Lima, 2020).

A criação dos Institutos Federais refletiu uma visão mais abrangente e integrada da educação profissional, alinhada às demandas do século XXI. Conforme Schio et al. (2023), esses institutos foram projetados para atender às necessidades de um mercado de trabalho globalizado e em constante transformação, oferecendo formação técnica e científica de alta qualidade. Além disso, os Institutos Federais têm um papel importante na promoção da inclusão social, oferecendo vagas prioritárias para estudantes de baixa renda e políticas de assistência estudantil, como bolsas e auxílios (Tavares, 2020).

O legado das EAAs e suas sucessoras é evidente na trajetória de expansão e consolidação da educação profissional no Brasil. Conforme Dos Santos e De Azevedo (2018), as EAAs foram pioneiras ao oferecer uma formação técnica gratuita e acessível a jovens de baixa renda, abrindo caminho para a criação de um sistema nacional de educação técnica. As transformações ao longo das décadas, desde os Liceus Industriais até os Institutos Federais, refletem a evolução das políticas educacionais e a adaptação às demandas socioeconômicas do país (Barbaresco & Costa, 2023).

A verticalização do ensino, proposta pelos Institutos Federais, é uma herança direta das reformas pedagógicas iniciadas nas EAAs, que buscavam integrar teoria e prática em uma formação abrangente e adaptável às demandas do mercado. Conforme Lima (2020), essa abordagem permitiu que os alunos tivessem uma trajetória educacional mais contínua e integrada, desde a formação básica até a especialização técnica e acadêmica. Além disso, os Institutos Federais têm um papel importante na promoção da pesquisa e da inovação, contribuindo para o desenvolvimento científico e tecnológico do país (Schio et al., 2023).

Conclui-se que as transformações das EAAs ao longo das décadas, desde sua criação em 1909 até a consolidação dos Institutos Federais em 2008, refletem a evolução da educação profissional no Brasil. Essas mudanças não apenas consolidaram o papel das EAAs na formação de mão de obra qualificada, mas também pavimentaram o caminho para o desenvolvimento de um sistema nacional de educação técnica e tecnológica. Seu legado permanece vivo na história da educação brasileira, destacando a importância de políticas inclusivas e abrangentes para a promoção do desenvolvimento social e econômico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa buscou analisar as origens, a organização pedagógica, o impacto social e o legado das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) e suas sucessoras, destacando seu papel pioneiro na formação profissional de jovens das classes populares. A criação das EAAs, instituídas pelo Decreto nº 7.566 de 1909, durante o governo de Nilo Peçanha, representou uma resposta estratégica aos desafios impostos pela crescente urbanização e início da industrialização, oferecendo ensino profissional primário gratuito a órfãos, filhos de operários e indígenas, com o objetivo de integrá-los ao mercado de trabalho e afastá-los da ociosidade e da marginalização.

Os dados analisados revelam uma trajetória evolutiva marcante, que teve início com a fundação das 19 escolas em capitais brasileiras e passou por importantes transformações. A conversão das EAAs em Liceus Industriais em 1937 ampliou a oferta de cursos técnicos de nível médio e integrou essas instituições ao sistema nacional de educação. Reformas subsequentes, como a implementação do Documento de Consolidação em 1926, que estruturou o ensino em níveis elementar e complementar, e a verticalização promovida com a criação dos Centros Federais de Educação Tecnológica, foram fundamentais para o desenvolvimento de uma formação contínua e mais científica, preparando os alunos para uma especialização técnica e acadêmica.

Do ponto de vista do impacto social, a iniciativa original das EAAs demonstrou a importância de políticas educacionais inclusivas para a promoção da ascensão social e o desenvolvimento econômico. Inspiradas em modelos estrangeiros e em debates internacionais sobre a educação técnica, essas escolas não apenas qualificaram jovens para ofícios essenciais, como marcenaria, sapataria e serralheria, mas também ajudaram a mitigar problemas sociais como o crime e o vício. Ao oferecer uma formação que combinava teoria e prática, as EAAs contribuíram para disciplinar e integrar a população desfavorecida, atendendo de forma pioneira às demandas de um país em transformação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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