INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada por dificuldades na comunicação, interação social e comportamentos repetitivos. 

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (APA, 2014) classifica o TEA em três níveis de suporte, sendo o nível 3 é o que demanda muito apoio substancial. Quando a criança não é verbal, os desafios comunicativos e pedagógicos se intensificam, exigindo estratégias específicas e individualizadas.

Este artigo apresenta um estudo de caso que visa compreender a trajetória escolar de uma criança diagnosticada com TEA nível 3 e não verbal, matriculada em uma escola pública regular no município de Osasco. O foco está em sua evolução cognitiva, social e emocional, destacando as práticas educativas que contribuíram para esse progresso. 

REFERENCIAL TEÓRICO 

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E MARCO LEGAL 

A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e o Decreto nº 7.611/2011 estabelecem o direito à educação para todos e o dever do Estado de oferecer atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Política Nacional de Educação Especial (2008) determina que o AEE não substitui o ensino da sala comum, mas o complementa ou suplementa, sendo ofertado de forma articulada.

CLASSIFICAÇÃO DOS NÍVEIS DO TEA

NÍVEL 1 – REQUER SUPORTE

Comunicação social: Apresenta dificuldades perceptíveis sem apoio. Pode ter problemas para iniciar interações sociais e respostas atípicas a interações de outras pessoas.

Comportamentos restritos/repetitivos: Pode ter inflexibilidade de comportamento e dificuldade em mudar de atividade, causando impacto significativo em mais de um contexto.

Exemplo: A pessoa consegue falar frases completas e manter diálogo, mas apresenta rigidez e dificuldade em entender sutilezas sociais.

NÍVEL 2 – REQUER SUPORTE SUBSTANCIAL

Comunicação social: Déficits marcantes, mesmo com apoio. Limitações claras na comunicação verbal e não verbal; interações limitadas a interesses restritos.

Comportamentos restritos/repetitivos: Inflexibilidade significativa, dificuldade acentuada em lidar com mudanças e comportamentos repetitivos frequentes que interferem no funcionamento.

Exemplo: Pode falar frases simples, mas a interação é muito limitada e voltada a assuntos específicos; mudanças na rotina causam grande estresse.

NÍVEL 3 – REQUER SUPORTE MUITO SUBSTANCIAL

Comunicação social: Déficits severos; comunicação verbal muito limitada ou ausente. Raramente inicia interações e responde apenas a abordagens diretas.

Comportamentos restritos/repetitivos: Inflexibilidade extrema, comportamentos repetitivos que interferem fortemente na vida diária. Alterações mínimas na rotina geram intensa angústia.

Exemplo: Criança ou adulto não verbal, com dificuldades graves para compreender e interagir socialmente, e que apresenta crises frequentes diante de mudanças

O PAPEL DO AEE NO CONTEXTO ESCOLAR 

Segundo Mendes (2010), o AEE é responsável por desenvolver estratégias que favoreçam o acesso ao currículo, removendo barreiras e proporcionando recursos adaptados. Quando realizado no mesmo período da aula regular, pode assumir caráter de atendimento colaborativo, onde o professor de AEE atua junto ao professor regente para apoiar o aluno no momento de aprendizagem.

ATENDIMENTO COLABORATIVO E INCLUSÃO 

Para Stainback e Stainback (2006), a colaboração entre educadores é fundamental para que a inclusão aconteça de forma efetiva, pois o trabalho conjunto favorece a construção de estratégias pedagógicas coerentes com as necessidades de cada estudante. 

No contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no período escolar, essa colaboração assume um papel ainda mais relevante, uma vez que possibilita intervenções imediatas e contextualizadas, evitando a fragmentação entre os momentos da aula regular e o atendimento especializado. Quando o AEE é realizado de forma integrada à rotina escolar, há maior articulação entre o professor regente e o professor de apoio ou do AEE, permitindo o planejamento conjunto de atividades, a adaptação de recursos e a observação contínua dos avanços e dificuldades do aluno. Esse modelo colaborativo não apenas reforça a aprendizagem acadêmica, mas também favorece o desenvolvimento de habilidades sociais e comunicativas, pois a criança vivencia o processo de ensino-aprendizagem em um ambiente natural e inclusivo.

Além disso, o atendimento colaborativo promove a corresponsabilidade entre todos os profissionais envolvidos, evitando a visão de que o aluno com deficiência ou com necessidades educacionais específicas é responsabilidade exclusiva do professor de AEE. Pelo contrário, o estudante passa a ser visto como parte integral da turma, beneficiando-se de um planejamento pedagógico que considera tanto suas potencialidades quanto suas limitações. Outro ponto relevante é que a inclusão efetiva, quando baseada na colaboração, demanda diálogo constante, troca de experiências e reflexões conjuntas sobre as práticas adotadas. Reuniões pedagógicas, registros compartilhados e acompanhamento interdisciplinar são estratégias que fortalecem esse processo. 

Dessa forma, a escola se configura como um espaço de apoio mútuo, onde cada profissional contribui com seu conhecimento para potencializar o aprendizado e a participação dos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento. Assim, o atendimento colaborativo no AEE, aliado a uma cultura escolar inclusiva, não apenas amplia as oportunidades de aprendizagem, mas também reforça valores como respeito à diversidade, equidade e participação social, alinhando-se às diretrizes da educação inclusiva propostas pela legislação brasileira e por organismos internacionais.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de caso de abordagem qualitativa. A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de ensino fundamental de Osasco que adota o modelo de AEE colaborativo no período da aula regular.

Participantes: uma aluna de 7 anos, diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nível 3, a professora da sala regular, a professora do AEE, a coordenadora pedagógica e a estagiária.

Instrumentos de coleta: observações em sala, entrevistas semiestruturadas, análise do plano de atendimento individualizado (PIA), realizado pela professora do AEE e plano educacional individualizado (PEI), realizado pela professora da sala regular.

Procedimento: as observações ocorreram ao longo de dois meses, com registro em diário de classe; as entrevistas foram transcritas; os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo.

ESTUDO DE CASO 

A aluna, matriculada no 1º ano, apresentava ausência de linguagem funcional, dificuldades de permanência sentada em sala, interesse restrito por atividades visuais, agressividade e agitação constante. 

Os atendimentos do AEE ocorria duas vezes por semana no contraturno com outro profissional do Atendimento Educacional Especializado, o horário colaborativo ocorria no turno com a professora de AEE atuando dentro da sala e, em alguns momentos, em espaço de apoio dentro da escola.

A atuação da professora de AEE envolvia a mediação direta nas atividades propostas pelo professor regente, que contava com a participação da estagiária de Pedagogia nos cuidados com a aluna para a realização das atividades propostas. A adaptação de materiais para comunicação alternativa (pranchas de figuras) era construída pela professora do AEE, assim também como atividades para a vida diária, para a aluna adiquirir autonomia na escola e em casa, com orientação também aos responsáveis pela aluna.

A estagiária também acompanhava a aluna na alimentação e fazia a higiêne pessoal, pois a aluna usava fraldas. 

RESULTADOS E QUADRO DE EVOLUÇÃO 

A análise revelou avanços significativos:

Acadêmicos: maior tempo de atenção às atividades, início de associação de palavras-imagem, e participação parcial em atividades coletivas.

Sociais: aumento do contato visual, interações simples com pares e aceitação das regras da sala.

Autonomia: redução da dependência total para realizar algumas tarefas e se alimentar

Tabela 1 – Aluna 1º D (Tea Nível De Suporte 3 – Não Verbal).

Fonte: Elaboração da autora com auxílio da estagiária (2025).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados confirmam o que apontam os autores como Glat e Pletsch (2012), de que a presença do AEE articulado ao ensino comum promove uma inclusão mais efetiva. A atuação colaborativa permitiu intervenções imediatas e adaptadas, o que seria inviável no modelo de contraturno para aquela aluna específica, devido às suas necessidades de suporte intensivo durante o período de aprendizagem.

O AEE realizado no período escolar mostrou-se eficaz para promover avanços acadêmicos e sociais, além de fortalecer a inclusão. Recomenda-se que as redes de ensino considerem essa possibilidade como alternativa metodológica para estudantes com demandas de apoio contínuo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APA – AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado.

GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2012.

MENDES, E. G. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 45-60, 2010.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2006.