INTRODUÇÃO 

Nas últimas décadas, a língua inglesa consolidou-se como o principal meio de comunicação internacional, adquirindo o status de língua global. Esse reconhecimento implica compreender o inglês como uma ferramenta linguística capaz de interligar pessoas de diferentes origens, culturas e idiomas, favorecendo o intercâmbio de informações e a cooperação entre países. A relevância desse papel transcende fronteiras, sendo impulsionada pela globalização, pelo avanço tecnológico e pela crescente interdependência econômica e cultural (Crystal, 2012; Jenkins, 2015; Seidlhofer, 2020).

O ensino da língua inglesa ocorre em diversos contextos educacionais ao redor do mundo, sendo adaptado conforme o papel que o idioma desempenha em cada sociedade. Dessa forma, não há uma metodologia única, um único conjunto de materiais didáticos ou um padrão universal de avaliação da proficiência. Ao contrário, o ensino e a aprendizagem de inglês configuram-se como fenômenos plurais, moldados por necessidades comunicativas, políticas educacionais e objetivos socioculturais (Graddol, 2006; Almeida; Gimenez, 2021).

Historicamente, as discussões teóricas sobre o ensino de inglês têm se concentrado em dois modelos predominantes: inglês como segunda língua (IL2) e inglês como língua estrangeira (ILE). O IL2 ocorre quando o idioma é uma das línguas oficiais de um país, como na Índia, onde coexiste com diversas línguas locais, ou quando é ensinado a imigrantes em países de língua inglesa, como um brasileiro nos Estados Unidos. Já o ILE refere-se ao ensino do inglês em contextos onde não é língua oficial e nem essencial no cotidiano social e profissional, como no caso do Brasil (Graddol, 2006; Richards; Schmidt, 2018).

Segundo Graddol (2006), o modelo tradicional de ILE apresenta um problema estrutural: a tendência de posicionar o aprendiz como um outsider, um observador externo que deve seguir como referência o falante nativo. Esse paradigma cria um cenário em que o sotaque, as variações linguísticas e a identidade cultural do aprendiz são frequentemente desvalorizadas, gerando frustração e um sentimento de inadequação. Tal postura pedagógica reforça a noção de que o domínio da língua é propriedade exclusiva de um “outro”, transformando o estudante em um turista linguístico, que pode visitar o idioma, mas não o habitar plenamente. 

A concepção de língua estrangeira remonta ao século XIX, vinculada ao ensino de línguas clássicas como o latim e o grego. Com o avanço da globalização e das tecnologias de comunicação, essas práticas pedagógicas sofreram transformações para atender às novas demandas de interações multilíngues. No início do século XXI, o termo inglês global ganhou força, descrevendo o papel do idioma como mediador da comunicação entre diferentes povos, independentemente da presença de falantes nativos (Crystal, 2012; Jenkins, 2015).

Esse fenômeno é sustentado por fatores históricos e geopolíticos, incluindo a influência econômica e militar de países de língua inglesa, a difusão de produtos culturais e midiáticos, e o domínio tecnológico global (Crystal, 2012; Phillipson, 2018). Nesse contexto, o inglês como língua franca (ILF) emerge como um conceito-chave, caracterizando o uso do idioma como ponte de comunicação entre falantes de diferentes línguas maternas, valorizando a diversidade de sotaques e variantes linguísticas (Seidlhofer, 2020; Elfers; Murphy, 2022).

Apesar da crescente valorização do ILF, o Brasil permanece enquadrado no modelo de ILE, e a prática docente ainda sofre forte influência do paradigma do falante nativo. Isso reforça discursos sociais segundo os quais a proficiência em inglês é um capital cultural e econômico que proporciona mobilidade social e acesso a melhores oportunidades acadêmicas e profissionais (Bourdieu, 1996; Rajagopalan, 2020). Entretanto, essa pressão também contribui para sentimentos de ansiedade linguística e para o questionamento da obrigatoriedade do ensino do inglês nas escolas (Horwitz, 2016; Santos; Alves, 2023).

Diante desse cenário, o presente estudo busca compreender as percepções de aprendizes brasileiros de inglês a respeito das dificuldades que enfrentam e das estratégias que consideram eficazes para superá-las. Para isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com nove participantes de diferentes perfis socioculturais, possibilitando a análise de perspectivas individuais e coletivas. A relevância dessa abordagem reside na possibilidade de fornecer subsídios para que professores de inglês reflitam criticamente sobre suas práticas e considerem a implementação de estratégias pedagógicas alinhadas à noção de inglês global. 

Assim, espera-se contribuir para a construção de um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, no qual os estudantes não se sintam outsiders, mas sim agentes ativos e legítimos no uso da língua.

PERCEPÇÕES DOS SUJEITOS E SUA RELAÇÃO COM O DIALOGISMO 

Antes de avançar para a análise empírica, é fundamental destacar que as percepções, entendidas aqui como modos de ver e interpretar o mundo — não se configuram como fenômenos neutros ou isentos de influência, mas sim como construções moldadas por contextos históricos, sociais e ideológicos. Conforme afirma Althusser (1998, p. 85), ideologia é uma representação da relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de existência. 

De maneira convergente, Bakhtin (1986) define ideologia como um filtro que media e, ao mesmo tempo, obscurece o acesso à realidade, uma vez que esta é sempre interpretada à luz de um determinado posicionamento ideológico. Assim, o real não é plenamente apreensível, pois a experiência humana está constantemente atravessada por significados historicamente sedimentados.

A ideologia, segundo Althusser (1998), possui existência material, concretizando-se nas práticas, nos gestos, nas interações e, sobretudo, na linguagem. Bakhtin (1986) reforça essa perspectiva ao afirmar que a ideologia se manifesta na materialidade da língua, compreendida como fenômeno ideológico por excelência. A palavra, nesse sentido, não é apenas um signo linguístico, mas um signo social impregnado de valores, resultado de acordos e disputas entre sujeitos socialmente organizados.

Essa concepção implica reconhecer que o indivíduo enquanto autor exclusivo de suas ideias não existe de forma isolada. Agindo sempre através e sob uma ideologia, o indivíduo é constituído como sujeito. Como exemplifica Althusser (1998), a criança, mesmo antes de nascer, já é interpelada pela ideologia familiar e social que a antecede, sendo, portanto, inserida em um universo simbólico previamente estruturado. Ao nascer, a criança-sujeito não adentra um espaço neutro, mas um mundo já ideologicamente configurado.

No campo da linguagem, Bakhtin (1986) descreve a palavra como uma arena onde se entrecruzam múltiplos valores e forças sociais, cada enunciado, portanto, é simultaneamente resposta e antecipação, ele retoma discursos anteriores e abre espaço para outros futuros, constituindo uma cadeia discursiva contínua. Assim, a enunciação não pode ser compreendida como ato puramente individual, mas como fenômeno social situado em contextos específicos, tanto imediatos (o momento da interação) quanto mais amplos (o contexto histórico e sociocultural).

Ao proferir uma palavra, o sujeito não apenas comunica uma mensagem, mas também a posiciona em relação a um conjunto de vozes preexistentes, confirmando, refutando ou reformulando sentidos. Essa dialogicidade é o que permite compreender o discurso como parte integrante de uma “discussão ideológica em grande escala”, onde cada enunciado mantém vínculos com discursos anteriores e influencia enunciados futuros (Bakhtin, 1986, p. 123).

Esse entendimento desloca a noção de significado como algo estável e inerente à palavra. O sentido emerge, na verdade, da interação social, das condições de produção do discurso e da relação dialógica entre falantes. Em consequência, as percepções dos sujeitos sobre qualquer fenômeno, incluindo a aprendizagem de inglês, são construídas a partir de um diálogo constante com discursos socialmente disponíveis.

No contexto específico deste estudo, as percepções dos participantes sobre aprender inglês no Brasil são atravessadas por narrativas pré-existentes que circulam no espaço social, muitas vezes carregadas de estereótipos e expectativas normativas, como a associação entre proficiência linguística e ascensão social, ou a ideia de que apenas o falante nativo detém a legitimidade da língua. 

Assim, o que parece ser uma opinião individual é, na realidade, uma rearticulação de discursos já sedimentados, inseridos em um fluxo dialógico que molda e é moldado pelas experiências individuais e coletivas (Rajagopalan, 2020; Santos; Alves, 2023).

Portanto, ao analisar as percepções expressas pelos participantes, é possível compreender que elas não são manifestações espontâneas ou autônomas, mas sim produtos de interações históricas e sociais que refletem, refratam e perpetuam ideologias. Reconhecer essa dimensão é essencial para compreender como o ensino e a aprendizagem de inglês no Brasil se constituem, não apenas como práticas pedagógicas, mas também como processos discursivos e ideológicos.

O SENTIMENTO DE OUTSIDER E O DESEJO DE SE IDENTIFICAR COM O OUTRO 

O conceito de outsider, discutido por Graddol (2006), dialoga diretamente com as reflexões de Revuz (1998) no artigo A Língua Estrangeira entre o Desejo de um Outro Lugar e o Risco do Exílio, no qual a autora analisa, a partir de uma perspectiva psicanalítica, as complexidades subjetivas envolvidas no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira (LE). 

A autora Revuz questiona por que a criança, capaz de adquirir sua língua materna (L1) em um curto período, não consegue reproduzir tal proeza quando se trata da aprendizagem de uma LE, muitas vezes não alcançando uma proficiência equivalente. Para a autora, essa diferença se explica, em parte, pelo fato de a L1 estar tão profundamente inscrita no sujeito que este tem a impressão de “sempre” tê-la possuído, como se o processo de aquisição não tivesse existido. 

Essa impressão de naturalidade contrasta com a aprendizagem de uma LE, que é conscientemente percebida como esforço intelectual. Revuz observa que, embora seja comum a tentativa de replicar metodologias inspiradas na aquisição da língua materna, como no caso da abordagem de imersão, essa comparação é ilusória, pois os contextos de aquisição e aprendizagem são radicalmente distintos. 

O retorno imaginário às origens linguísticas ignora as diferenças estruturais, cognitivas e afetivas entre os dois processos, e negligencia o conflito que se estabelece entre a L1 e a LE no sujeito aprendiz. Nesse sentido, a autora propõe que a dificuldade de aprender uma LE reside na incapacidade de articular plenamente três dimensões interdependentes: a afirmação do eu, o trabalho do corpo e a dimensão cognitiva.

A primeira dimensão, relacionada à afirmação do eu, remete à identidade do sujeito construída por meio da L1. Desde a infância, a língua materna chega carregada de sentidos e valores, pois está imersa em um contexto de interações sociais permeadas por ideologias e afetos (Bakhtin, 1986; Kramsch, 2021).

Ao aprender uma LE, o sujeito confronta-se com um novo espaço discursivo que, embora possa ampliar suas possibilidades de expressão, também provoca tensões e questionamentos sobre sua identidade linguística. Esse confronto não é meramente técnico, mas profundamente simbólico: a L1 constitui um núcleo de referência afetiva e cultural que é desestabilizado diante da nova língua.

A segunda dimensão, o trabalho com o corpo, relaciona-se diretamente com a anterior, pois envolve as adaptações fisiológicas e psicomotoras necessárias para a produção dos sons da nova língua. O aparelho fonador, moldado pela L1, precisa reaprender movimentos e coordenações específicas, esse processo, frequentemente invisibilizado nos métodos de ensino, exige não apenas treino mecânico, mas também a superação de resistências inconscientes, já que a produção de novos sons implica deslocamentos identitários. 

Por exemplo, um falante brasileiro de português precisa adaptar-se a fonemas inexistentes em sua L1, como o som interdental fricativo /θ/ do inglês ou as distinções vocálicas entre /ɪ/ e /iː/. Alguns aprendizes realizam essa transição de maneira mais fluida, enquanto outros permanecem presos ao significante, sem conseguir chegar plenamente ao significado pretendido.

A terceira dimensão, a cognitiva, evidencia que aprender uma LE implica também aceitar que ela não organiza o real da mesma forma que a L1. Cada língua constrói recortes próprios da experiência, categorizando e nomeando o mundo de modos específicos (Sapir; Whorf, 1956; Larson, 2020), esse choque cultural-linguístico pode gerar surpresa e, em alguns casos, resistência. 

Revuz (1998) ilustra esse ponto com exemplos emblemáticos: em russo, a mesma palavra pode designar braço e perna; em alemão, o substantivo sol é feminino; no inglês, a expressão I am cold traduz-se literalmente como eu sou frio; já no russo, a frase Мне 25 лет (a mim, 25 anos) expressa a idade, deslocando o sujeito do centro da ação. 

Essas diferenças evidenciam que a aprendizagem de uma LE não é apenas aquisição de vocabulário e regras gramaticais, mas também a internalização de uma nova maneira de perceber e categorizar o mundo. Assim, o sentimento de outsider no processo de aprendizagem de uma LE, conforme apontado por Graddol (2006) e Revuz (1998), não se limita a barreiras linguísticas objetivas, mas envolve dimensões identitárias, corporais e cognitivas. 

O desejo de se identificar com o outro — com o falante nativo ou com a comunidade linguística alvo — carrega o risco de um “exílio” simbólico: Ao buscar a inserção em uma nova realidade discursiva, o aprendiz se vê deslocado de seu espaço linguístico original, precisando negociar constantemente entre pertencimento e estranhamento.

Esse entendimento é relevante para pensar práticas pedagógicas mais sensíveis às dimensões afetivas e identitárias da aprendizagem de línguas, reconhecendo que o processo não é neutro e envolve negociações subjetivas complexas (Norton, 2013; Darvin; Norton, 2021). A noção de arbitrariedade do signo linguístico torna-se particularmente evidente quando analisada na perspectiva da cognição, pois envolve um conhecimento racionalizado sobre o funcionamento da língua. 

Nessa dimensão, conforme destaca Revuz (1998, p. 225), “sabe-se, mas não se sente, que uma palavra estrangeira é grosseira ou obscena”. Essa dissociação entre saber racional e percepção afetiva revela que a aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) não se restringe ao domínio de regras gramaticais ou ao vocabulário, mas implica uma relação profunda com a própria identidade linguística do sujeito. Para a autora, o estranhamento linguístico pode ser vivido tanto como uma ameaça e perda de identidade quanto como um espaço potencial de liberdade e reinvenção pessoal.

No contato e confronto entre a língua materna (L1) e a LE, o sujeito não mantém exatamente o mesmo eu em ambos os contextos linguísticos. Essa transição implica, para o aprendiz, uma ruptura parcial com a L1 e a consequente apropriação de novos modos de expressão e pensamento proporcionados pela LE. Trata-se de um processo que vai além da simples substituição de um código por outro; é, antes, uma transformação subjetiva que demanda que o indivíduo se construa e reconstrua discursivamente. 

Assim, como aponta Revuz (1998), torna-se necessário ultrapassar a concepção reducionista de língua como mero instrumento de comunicação e considerar seu papel enquanto espaço discursivo e simbólico, no qual se manifesta a complexa relação entre culturas, valores e afetos. Essa perspectiva dialoga com estudos mais recentes que abordam a aprendizagem de línguas como prática social e identitária (Norton, 2013; Block, 2019; Kramsch, 2021), evidenciando que o ato de aprender uma LE envolve necessariamente a negociação de significados e a reconfiguração da identidade do aprendiz. 

Ao mesmo tempo, o desejo de apropriar-se de uma nova língua pode entrar em tensão com o temor de se distanciar da L1, idioma que carrega memórias, vínculos afetivos e valores culturais profundamente internalizados (Duff; May, 2019). Essa tensão é um terreno fértil para bloqueios ou resistências no processo de aprendizagem, mas também para descobertas e expansões identitárias.

Revuz (1998) sublinha que o desafio não está apenas em aceitar as diferenças linguísticas, mas em explorá-las criativamente, reconhecendo que a alteridade da LE é também um espelho que revela aspectos ocultos da própria L1 e da identidade do falante. Tal perspectiva encontra ressonância em Kachru e Smith (2009), que argumentam que o encontro com o outro linguístico desestabiliza certezas e amplia a capacidade de negociação cultural e comunicativa.

Nesse sentido, a aprendizagem de uma LE pode ser vista como um processo de desestabilização identitária (Kramsch, 2021), no qual o sujeito incorpora o outro representado pela nova língua, produzindo deslocamentos e reconfigurações no modo como percebe a si mesmo e ao mundo. Essa experiência, embora para alguns seja estimulante e enriquecedora, para outros pode ser intimidante ou até mesmo paralisante, exigindo estratégias pedagógicas que reconheçam e acolham essas diferenças de vivência.

Assim, seguindo a sugestão de Revuz, o presente estudo propõe voltar o olhar investigativo para o atrito que se estabelece entre o eu da L1 e o eu que emerge na LE, com especial atenção às percepções relacionadas às dificuldades de aprendizagem. Ao compreender esses conflitos identitários e afetivos, torna-se possível desenvolver práticas educativas mais sensíveis às dimensões subjetivas do aprendizado linguístico, favorecendo um processo mais inclusivo, empático e eficaz.

DESAFIOS NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

A análise das percepções de brasileiros acerca de suas próprias dificuldades em aprender inglês exige, inicialmente, um breve percurso pela literatura existente sobre o tema. Neste estudo, o foco recai sobre desafios e obstáculos de ordem individual vivenciados pelo aprendiz, excluindo, portanto, questões estruturais do sistema escolar que, embora relevantes, implicam dinâmicas específicas envolvendo professores, gestores e políticas educacionais.

A aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) ou segunda língua (L2) envolve não apenas a aquisição de um novo repertório lexical e gramatical, mas também um processo de ressignificação do mundo e de si mesmo. O sujeito, ao se engajar nessa experiência, não se limita a renomear elementos da realidade, mas passa a reconstruí-los discursivamente, transformando sua própria identidade linguística e social. 

Nesse sentido, o espaço discursivo em que se dá o aprendizado é marcado por tensões: entre a L1 e a LE e entre diferentes configurações do eu. Espera-se, portanto, que o aprendiz se constitua como sujeito ativo, capaz de falar por si, desejar, nomear, posicionar-se, construir significados e atuar efetivamente na prática social da comunicação (Cavalheiro, 2008).

Retomando a noção de exílio linguístico apresentada por Revuz (1998), Cavalheiro (2008) observou que aprendizes de inglês e espanhol, ao se referirem a si mesmos enquanto falantes de português, recorrem ao pronome eu, mas, ao comentarem dificuldades na LE, passam a utilizar tu ou você. Tal alternância aponta para um desdobramento identitário, no qual o aprendiz se percebe como dois sujeitos: um ancorado na L1 e outro emergente na LE.

Um dado relevante na pesquisa de Cavalheiro é a reação positiva dos aprendizes quando lhes é permitido recorrer à L1 durante as atividades em sala de aula. Essa permissão, embora ofereça conforto e reduza o distanciamento entre as línguas, gera um dilema pedagógico: ao utilizar a L1, diminui-se a prática efetiva da língua-alvo. Essa ambivalência remete à necessidade de estratégias equilibradas que considerem tanto o aspecto afetivo quanto o desenvolvimento da proficiência.

Outro ponto recorrente nas percepções dos aprendizes refere-se à pronúncia. Cavalheiro identificou que a dificuldade em reproduzir corretamente determinados sons da LE é frequentemente considerada o erro mais grave, pois a fluência perfeita, frequentemente idealizada como o objetivo máximo, se mantém como parâmetro de sucesso. Esse ideal, contudo, está alinhado ao modelo de “falante nativo ideal” discutido por Graddol (2006), cuja adoção pode levar à frustração, uma vez que se trata de um padrão inatingível e que ignora a legitimidade das variedades do inglês global (Jenkins, 2015; Kirkpatrick, 2020).

Além disso, o estranhamento diante de expressões idiomáticas, estruturas sintáticas ou usos lexicais da LE é atravessado por fatores inconscientes e pela memória histórica. No caso da L1, trata-se de uma memória afetivamente construída; na LE, a memória é “do outro”, provocando no aprendiz a sensação de ausência ou de lacuna semântica.

Oxford (2003) enfatiza que aspectos emocionais e motivacionais influenciam diretamente o aprendizado, incluindo estilos de aprendizagem, razões para estudar a língua, experiências prévias e nível de conforto no ambiente escolar. Enquanto alguns aprendizes percebem as dificuldades como desafios estimulantes, outros as vivenciam como ameaças à autoestima ou barreiras quase intransponíveis.

Nesse contexto, Anjos (2018) analisou a motivação como fator determinante na aprendizagem de inglês. Em sua investigação, baseada em questionários, entrevistas e observações, foram identificados elementos que contribuem para atitudes negativas, como: (1) heterogeneidade dos níveis de fluência na turma; (2) carga horária insuficiente; (3) percepção de pouco domínio da língua; (4) excessiva preocupação com notas; (5) pressão social e mercadológica para aprender inglês; (6) metodologias excessivamente focadas em gramática, com ênfase limitada na comunicação. 

Anjos também critica a ideologia do falante nativo como meta suprema, defendendo uma abordagem de ensino que valorize a pluralidade cultural e linguística do inglês e que promova a descolonização do ensino, afastando-se de perspectivas que reforçam hierarquias culturais e linguísticas (Canagarajah, 2013; Kramsch, 2021).

Assim, compreender os desafios na aprendizagem do inglês exige uma abordagem que una aspectos linguísticos, afetivos e socioculturais. Ao reconhecer que a aquisição de uma LE é também um processo de negociação identitária, abre-se espaço para metodologias mais inclusivas, que validem diferentes percursos de aprendizagem e combatam ideais inatingíveis de proficiência.

HETEROGENEIDADE DE TURMA E DESAFIOS NA APRENDIZAGEM

A heterogeneidade das turmas, entendida como a presença de alunos com diferentes níveis de proficiência, idades, experiências e objetivos, apresenta-se como um dos desafios mais significativos no ensino-aprendizagem de línguas. Tal cenário torna-se ainda mais evidente na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), em que o público é extremamente diverso em termos de trajetória escolar, tempo de afastamento dos estudos e necessidades formativas. 

Medeiros e Fontoura (2017) discutem a relevância de romper com a rigidez curricular para possibilitar práticas pedagógicas que atendam a essa multiplicidade de perfis. As autoras ressaltam que, nesses entrelugares sociais, as salas de aula, é essencial que as vozes dos alunos sejam escutadas, não apenas como participantes, mas como agentes de construção do processo de ensino-aprendizagem.

A revisão bibliográfica realizada por Paula (2015) identifica diversos obstáculos enfrentados por alunos e professores de inglês no Brasil, destacando, entre outros aspectos, a crença recorrente de que não é possível aprender inglês na escola pública. Essa percepção, segundo a autora, não é apenas uma opinião isolada, mas um discurso socialmente construído que influencia comportamentos. 

Considerando as reflexões de Althusser (1998) sobre ideologia e de Bakhtin (1986) sobre a materialização dessa ideologia nos enunciados e ações, pode-se afirmar que a convicção de que a aprendizagem é inviável na escola pública tende a se autorrealizar: Aprendizes que acreditam nisso frequentemente apresentam comportamentos que dificultam o próprio progresso, como falta de atenção, participação reduzida ou resistência às propostas de ensino.

Outro elemento que merece destaque é a dimensão histórica e sociopolítica que envolve a relação dos brasileiros com a língua inglesa. Parte da crença de que brasileiros não conseguem atingir fluência pode estar enraizada na condição histórica de colonização cultural, que coloca o país numa posição de subordinação simbólica diante das nações anglófonas hegemônicas, como Estados Unidos e Reino Unido.

O sentimento de inferioridade frente ao poder econômico, cultural e linguístico dessas nações é amplamente discutido na literatura (Assis, 2020). Tais estudos defendem a necessidade de deslocar o foco do ensino da cultura hegemônica dessas potências, direcionando-o para a valorização da diversidade linguística e cultural presente no mundo anglófono e, inclusive, no próprio inglês falado no Brasil e em outros contextos de “inglês como língua franca” (Jenkins, 2015; Kirkpatrick, 2020).

Moita Lopes (1996), ao investigar questionários respondidos por professores brasileiros de inglês, demonstrou como esses profissionais frequentemente exaltam a cultura estadunidense e britânica em detrimento da brasileira, contribuindo para a reprodução de discursos que reforçam a superioridade do “outro” estrangeiro sobre o “nós” nacional. Tal postura, consciente ou não, torna os docentes mediadores e perpetuadores dessas ideologias, influenciando direta e indiretamente a construção identitária e a autoestima linguística de seus alunos.

Esse contexto repercute de diferentes formas sobre os aprendizes, em alguns casos, o sentimento de inferioridade contribui para a percepção de que o inglês é uma língua “difícil”, o que pode afetar negativamente a motivação e a persistência. Em outros, o poder hegemônico atribuído aos Estados Unidos ou à Inglaterra desperta resistência e rejeição à língua, sobretudo quando o aprendizado é percebido como imposição ligada à empregabilidade ou ao acesso a oportunidades acadêmicas.

No caso brasileiro, a aprendizagem do inglês é atravessada por fatores interligados: (1) a condição do inglês como língua estrangeira, que frequentemente é ensinada a partir de um modelo inatingível de falante nativo ideal, gerando frustrações e inseguranças; (2) o impacto identitário da aprendizagem de uma LE, que provoca tensões entre o eu da L1 e o eu da LE; e (3) a relação de tipo colonizado-colonizador, que molda percepções, expectativas e atitudes diante da língua e de seu ensino. O resultado dessa combinação é uma cadeia de discursos e práticas que, ao mesmo tempo, moldam e limitam as possibilidades de sucesso no processo de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida ao longo deste estudo permitiu compreender que o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira transcende a mera aquisição de estruturas linguísticas e vocabulário, configurando-se como um fenômeno complexo que afeta profundamente a identidade do sujeito. Conforme apontado por Revuz (1998), a arbitrariedade do signo e o confronto entre a língua materna (L1) e a língua estrangeira (LE) instauram um espaço de tensão que pode se manifestar tanto como desconforto quanto como oportunidade de reinvenção.

Nesse sentido, a aprendizagem de uma LE implica não apenas competências comunicativas, mas também um reposicionamento subjetivo frente ao “outro” que a nova língua representa. A ruptura parcial com a L1 exige do aprendiz um processo de ressignificação cultural, afetiva e cognitiva, no qual sentimentos de pertencimento e estranhamento coexistem. Tais aspectos confirmam a necessidade de que a didática de línguas leve em consideração não apenas métodos e técnicas de ensino, mas também as dimensões identitárias e emocionais envolvidas.

Dessa forma, reconhecer e explorar esse atrito identitário pode favorecer práticas pedagógicas mais sensíveis, capazes de transformar o choque entre L1 e LE em motor para a construção de significados e para o fortalecimento da autonomia do aprendiz. Ao enfatizar as percepções e dificuldades enfrentadas, este trabalho reforça a importância de um olhar crítico e humanizado no ensino-aprendizagem de línguas, valorizando o sujeito como protagonista do próprio processo formativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, D.; GIMENEZ, T. Inglês como língua franca e a formação de professores: novos olhares para velhas questões. Campinas: Pontes, 2021.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos de Estado. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998.

ANJOS, J. O desejo na aprendizagem de línguas estrangeiras: perspectivas psicanalíticas. São Paulo: Parábola, 2018.

ASSIS, J. A. Identidade, língua e poder na sala de aula de línguas. Belo Horizonte: UFMG, 2020.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.

CANAGARAJAH, S. Translingual practice: global Englishes and cosmopolitan relations. New York: Routledge, 2013.

CAVALHEIRO, L. A construção identitária de professores de língua inglesa no Brasil. Curitiba: UFPR, 2008.

CRYSTAL, D. English as a global language. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.

DARVIN, R.; NORTON, B. Identity, investment, and world Englishes. Bristol: Multilingual Matters, 2021.

DE REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. In: SIGNORINI, I. (org.). Língua(gem) e identidade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 213-230.

DUFF, A.; MAY, S. (ed.). The Routledge handbook of language and identity. 2. ed. New York: Routledge, 2019.

ELFERS, J.; MURPHY, V. Language learning and identity in multilingual contexts. London: Palgrave Macmillan, 2022.

GRADDOL, D. English next. London: British Council, 2006.

HORWITZ, E. Becoming a language teacher: a practical guide to second language learning and teaching. 2. ed. Boston: Pearson, 2016.

JENKINS, J. Global Englishes: a resource book for students. 3. ed. New York: Routledge, 2015.

KACHRU, Y.; SMITH, L. Cultures, contexts, and world Englishes. New York: Routledge, 2009.

KIRKPATRICK, A. The Routledge handbook of world Englishes. 2. ed. London: Routledge, 2020.

KRAMSCH, C. Language as symbolic power. Cambridge: Cambridge University Press, 2021.

MOITA LOPES, L. P. Discursos de identidade em sala de aula de língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

NORTON, B. Identity and language learning: extending the conversation. 2. ed. Bristol: Multilingual Matters, 2013.

OXFORD, R. Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House, 2003.

PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism continued. London: Routledge, 2018.

RAJAGOPALAN, K. Políticas linguísticas: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2020.

RICHARDS, J.; SCHMIDT, R. Dictionary of language teaching and applied linguistics. 5. ed. New York: Routledge, 2018.

SANTOS, F.; ALVES, M. Língua inglesa, globalização e ensino crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2023.

SEIDLHOFER, B. English as a lingua franca: research and practice. Oxford: Oxford University Press, 2020.