INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), instituída por meio da Lei nº 13.415/2017 e orientada pelas diretrizes da política educacional contemporânea, representa um marco na organização do currículo escolar brasileiro, sendo proposta como um documento normativo de caráter orientador, ela visa garantir a aprendizagem essencial a todos os estudantes do país, estabelecendo competências e habilidades mínimas para cada etapa da Educação Básica. No entanto, sua implementação tem suscitado questionamentos quanto às bases teóricas que sustentam sua elaboração, especialmente no que se refere ao componente curricular da Educação Física. 

Neste cenário, torna-se fundamental refletir criticamente sobre os discursos que orientam a BNCC, particularmente quando confrontados com os avanços teóricos e práticos produzidos pela área da Educação Física nas últimas décadas. A produção científica tem apontado uma tendência da BNCC em privilegiar uma abordagem tradicional e tecnocrática do currículo, negligenciando perspectivas críticas e pós-críticas que consideram a complexidade dos sujeitos, a diversidade cultural, as questões de gênero, raça, classe e as múltiplas formas de conhecimento.

Partindo então da compreensão de que o currículo é uma construção social e política, carregado de intencionalidades, valores e disputas de poder, este artigo busca analisar os fundamentos da BNCC de Educação Física à luz das principais teorias curriculares, conforme a classificação proposta por Silva (2011).  Ao refletir criticamente sobre o discurso contido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no que tange ao componente curricular da Educação Física, especialmente quando esse discurso é confrontado com os referenciais da teorização curricular e com a produção acadêmica desenvolvida na área ao longo dos anos, o objetivo central desse trabalho acadêmico é o de fomentar um debate mais aprofundado e consciente.

Ao fazer esse confronto teórico, pretende-se evidenciar os riscos de uma aplicação acrítica da proposta curricular, sobretudo quando ela não dialoga com os contextos reais da escola pública brasileira e desconsidera a historicidade e a pluralidade que compõem o cotidiano educacional. Além disso, essa análise crítica insere-se em um esforço coletivo de resistência a uma lógica educacional pautada pela homogeneização, pela mensuração de resultados e pela lógica do mercado, que compromete o papel emancipador da Educação Física escolar. 

Ao problematizar a proposta da BNCC, o presente trabalho visa não apenas denunciar suas limitações, mas também contribuir com o debate sobre a necessidade de currículos mais dialógicos, inclusivos e comprometidos com a formação integral dos estudantes. Assim, esse trabalho delineia o percurso argumentativo que será desenvolvido ao longo do texto: a contextualização da BNCC e suas bases normativas; a apresentação das teorias curriculares como suporte analítico; e, por fim, a crítica ao distanciamento entre a proposta oficial e as demandas contemporâneas da Educação Física como prática pedagógica comprometida com a transformação social.

ANÁLISE DA BNCC DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Considerando o currículo como uma construção discursiva, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi analisada a partir de uma perspectiva cultural, sendo confrontada com teorias curriculares, essa abordagem implica compreender o currículo como prática que produz significados, inserida em redes de poder, discursos e verdades que validam determinadas concepções sobre a atuação docente, a Educação Física, a escola e a educação em geral (Costa; Silva; Nascimento, 2021). Conforme destaca Wortmann (2019), a análise cultural busca, nos artefatos, os sentidos veiculados pelos discursos, que impactam nossa forma de interpretar o mundo.

Logo em sua introdução, a BNCC define seu papel como um “documento de caráter normativo que estabelece o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (Brasil, 2017, p. 7). Ainda que sem detalhamento, a BNCC faz referência aos “princípios éticos, políticos e estéticos voltados à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (Brasil, 2017, p. 7), alinhando-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

A BNCC se apresenta como um guia nacional para a formulação de currículos, estruturando políticas e ações voltadas à formação de professores, avaliações e critérios de infraestrutura educacional, mas para tanto, o documento retoma a tipologia de conteúdos proposta por Coll (2021), tratando as aprendizagens essenciais como habilidades orientadas ao desenvolvimento de competências, compreendidas como a “mobilização de conhecimentos (conceituais e procedimentais), habilidades (cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para enfrentar demandas complexas da vida cotidiana” (Brasil, 2017, p. 8).

O documento também reflete a preocupação com a eficiência do ensino, já apontada na abordagem tecnicista de Tyler (2020), traduzida nas competências definidas por Perrenoud (2020), que entende o indivíduo competente como aquele capaz de agir com rapidez em situações conhecidas e adaptar-se com reflexão a novas situações. A justificativa da BNCC para a adoção do enfoque por competências reside na influência de reformas educacionais desde o final do século XX e na aderência às avaliações internacionais. Entretanto, Lopes e Macedo (2023) criticam a forma como esse modelo é articulado com interesses de mercado, organismos internacionais e avaliações padronizadas.

A tentativa de padronização de aprendizagens essenciais para um país extenso e diverso como o Brasil é considerada limitada e a ideia de “igualdade educacional”, defendida em apenas duas linhas no documento (Brasil, 2017, p. 15), é questionável, pois desconsidera as diferenças socioculturais dos alunos e isso não significa defender a liberdade irrestrita dos docentes, mas sim reconhecer que os conteúdos essenciais devem respeitar a diversidade e contextualização local.

A estrutura da BNCC inclui competências gerais, por áreas e por componentes curriculares, sendo que cada componente possui unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, no entanto, essa organização nem sempre é clara. Na Educação Física dos primeiros anos do Ensino Fundamental, por exemplo, a habilidade relacionada a “brincadeiras, jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola” extrapola os limites dos objetos de conhecimento e unidades temáticas.

A formulação das habilidades evidenciam um viés tecnicista, inspirado em Mager (2021), ao definir objetivos como combinação de comportamento final, condição e critério de rendimento, e além disso, a BNCC retoma a taxonomia de Bloom (2019), atualizando-a com verbos que indicam níveis de complexidade cognitiva e afetiva. Na prática, as habilidades da Educação Física priorizam processos cognitivos como “explicar”, “planejar” e “formular”, enquanto ações como “experimentar” e “fruir” são pouco valorizadas, isso revela uma visão instrumental da disciplina, voltada à formação de indivíduos adaptáveis ao mercado de trabalho, negligenciando a leitura crítica da realidade.

Das dez páginas dedicadas à Educação Física, apenas 1,5 se trata dos fundamentos epistemológicos, o restante é voltado à definição de unidades temáticas e dimensões do conhecimento e essa distribuição evidencia uma fragilidade conceitual, dificultando a compreensão do porquê a disciplina está inserida na área de Linguagens e o que isso representa, os autores Neira e Gramorelli (2021) alertam que a falta de clareza sobre os conceitos de cultura e cultura corporal pode comprometer a prática docente.

Embora o documento posicione a Educação Física como sendo um componente que tematiza práticas corporais enquanto manifestações expressivas produzidas socialmente, falha ao essencializar essas práticas, restringindo seus significados a três elementos: movimento corporal, organização interna e vínculo com lazer ou saúde (BRASIL, 2017, p. 211). Essa abordagem ignora a diversidade cultural e simbólica dessas práticas, bem como sua ressignificação constante pelos sujeitos em diferentes contextos.

A vinculação das práticas corporais exclusivamente ao lazer e à saúde também é limitada, pois elas podem estar associadas a aspectos religiosos, estéticos, profissionais, performáticos, entre outros. Paradoxalmente, ao mesmo tempo que a BNCC afirma que “as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção” (Brasil, 2017, p. 212), ela exclui manifestações como o mamulengo, o pau de bandeira e o UFC, por não se enquadrarem em seus critérios normativos.

A organização interna do documento apresenta ainda inconsistências nos critérios de definição dos objetos de conhecimento, a variação sem justificativa dessas categorias compromete a clareza e a implementação do currículo, por exemplo, algumas unidades temáticas seguem critérios geográficos (local, regional, nacional), enquanto outras se baseiam em tipologia ou características das práticas.

Assim, o professor pode se perguntar: por que os objetos de conhecimento para os primeiros anos seguem uma lógica geográfica? Por que separar práticas de matriz africana e indígena? Por que certos conteúdos são introduzidos apenas nos anos finais, se os alunos dos anos iniciais já os conhecem?

Tais incoerências revelam a ausência de um referencial teórico consistente e atualizado. Se a intenção é tematizar criticamente as práticas corporais, é fundamental que o currículo promova a leitura, análise e ressignificação dessas manifestações, valorizando sua multiplicidade de sentidos, a padronização excessiva, por sua vez, limita esse processo e reduz a potência transformadora da Educação Física no contexto escolar.

A TENSÃO TEÓRICA NA BNCC DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Num contexto geral, pode-se compreender uma teoria curricular como um corpo sistemático de argumentos e princípios que oferece sustentação teórica e científica a determinadas formas de organização da experiência educativa vivida pelos estudantes na escola, ou seja, tais teorias funcionam como referenciais que orientam a elaboração, a estruturação e o desenvolvimento dos conteúdos escolares. Elas propõem caminhos para a construção do currículo, considerando diferentes fundamentos filosóficos, políticos, epistemológicos e pedagógicos. 

Dentre os autores que se dedicaram a aprofundar essa temática, merece destaque o trabalho de Silva (2011), que propõe uma categorização das teorias curriculares em três grandes grupos: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas, cada uma com características próprias e implicações distintas para a prática pedagógica. As teorias tradicionais se concentram na valorização de aspectos convencionais, objetivos e técnicos no processo de construção e estruturação dos currículos escolares, elas se apoiam em uma noção de cientificidade neutra, que ignora ou negligencia as complexidades político-sociais envolvidas na educação. 

Dentro dessa tradição, pode-se identificar três vertentes principais: a clássica, a progressivista e a tecnocrática. Na vertente clássica, o conhecimento escolar é concebido como algo absoluto, inquestionável e fundamental para a formação moral e intelectual do ser humano; já a vertente progressivista, fortemente influenciada pelo pensamento de John Dewey, coloca ênfase nas experiências e interesses dos estudantes, buscando tornar o processo de aprendizagem mais significativo. 

A terceira vertente, a tecnocrática, prioriza o controle, a mensuração e a eficiência dos processos educacionais, sendo representada por autores como John Bobbitt e Ralph Tyler, essa abordagem foi posteriormente ampliada com os estudos de Benjamin Bloom e Robert Mager, que reforçaram a ideia de um currículo voltado à definição precisa de objetivos educacionais. No contexto das reformas neoliberais, essa perspectiva se fortaleceu ainda mais, resultando na chamada pedagogia das competências ou “neotecnicismo”, conforme discutido por Saviani (2008), que critica seus pressupostos reducionistas e instrumentalistas.

No campo da educação, as teorias críticas surgem como uma reação à neutralidade pretendida pelas abordagens tradicionais, sendo inspiradas no materialismo histórico-dialético, essas teorias se apoiam em categorias como movimento, contradição, totalidade e historicidade para compreender o fenômeno educativo como uma prática social inserida em contextos históricos e culturais específicos. Segundo Silva (2011), as teorias críticas ganham força a partir dos movimentos de contestação social das décadas de 1960 e 1970, que reivindicavam mudanças profundas nas estruturas sociais.

Nessa perspectiva, o currículo não se reduz a uma simples lista de conteúdos a serem assimilados pelos alunos, mas passa a ser entendido como um espaço de disputa simbólica, no qual se pode problematizar tanto a organização escolar quanto a ordem social vigente. O currículo crítico busca desenvolver nos estudantes a capacidade de refletir sobre o mundo e de atuar para transformá-lo, denunciando os mecanismos de reprodução das desigualdades e das relações de dominação presentes no sistema educacional e na sociedade como um todo.

Por outro lado, as teorias pós-críticas, embora reconheçam a importância das contribuições das teorias críticas, propõem uma ampliação de seus horizontes ao questionar seus limites, pressupostos e essencialismos. As teorias pós-críticas rejeitam a ideia de uma verdade única e universal, propondo, em seu lugar, uma abordagem mais pluralista e aberta ao diálogo com diferentes formas de conhecimento e com diversas vozes historicamente silenciadas, sendo que essa perspectiva compreende que as noções de emancipação e libertação, caras às teorias críticas, muitas vezes carregam implicações normativas e excludentes. 

Assim, o pensamento pós-crítico busca ultrapassar essas fronteiras e incorporar outras dimensões do poder e da dominação, como as relacionadas à etnia, ao gênero, à sexualidade e às identidades culturais, com base nisso, o currículo pós-crítico não se limita a questionar os conteúdos e as estruturas escolares, mas amplia o campo de análise para incluir as múltiplas formas de subjetivação e exclusão presentes no cotidiano escolar. Segundo Silva (2011), essa abordagem possibilita uma investigação mais sensível às diferenças e uma valorização de saberes marginalizados, criando possibilidades para práticas pedagógicas mais inclusivas e reflexivas.

Dessa maneira, ao analisarmos a BNCC de Educação Física à luz dessas teorias, torna-se evidente um certo anacronismo em seu discurso, que parece alinhar-se predominantemente às concepções tradicionais de currículo, desconsiderando os avanços das teorias críticas e, especialmente, das pós-críticas. A literatura especializada tem apontado esse problema com frequência, estudos realizados por autores como Gramorelli (2014), Neira (2015), e Galian e Sampaio (2016) revelam que os documentos curriculares oficiais ainda resistem a incorporar plenamente as contribuições contemporâneas da área, que apontam para uma abordagem mais crítica, democrática e plural do ensino da Educação Física. Ao negligenciar tais perspectivas, a BNCC corre o risco de reforçar modelos ultrapassados e de comprometer a qualidade e a relevância da formação escolar oferecida aos estudantes.

REFERÊNCIAS  BIBLIOGRÁFICAS

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