INTRODUÇÃO 

Atualmente, a Educação Ambiental (EA) no Brasil é respaldada por documentos oficiais, como a Resolução CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012, que reconhece sua relevância e orienta sua inserção tanto no ensino formal quanto no não formal. Desde os grandes encontros e conferências globais sobre meio ambiente, a EA tornou-se tema recorrente de debates e investigações acadêmicas, conduzidas por universidades e estudiosos de diversas áreas do saber (Reigota, 2010; Sato, 2020).

O Brasil destaca-se no cenário latino-americano por ter sido um dos primeiros países a instituir uma Política Nacional de Educação Ambiental, demonstrando um comprometimento pioneiro com a pauta socioambiental (Reigota, 2010). Nesse contexto, a EA se consolida como uma ferramenta pedagógica de sensibilização e conscientização que visa fomentar transformações comportamentais e atitudinais frente às problemáticas ambientais. Contudo, é pertinente questionar se os instrumentos e metodologias adotadas para sua implementação nas escolas são eficazes diante da complexidade dos desafios socioambientais contemporâneos. 

A partir de uma perspectiva sistêmica e não fragmentada, propõe-se refletir sobre as interações entre seres humanos e natureza, conforme defende Morin (2003) em sua abordagem da complexidade. Diversos autores, como Amaral (2003), Dias (2013) e Demizu (2014), apontam que, em muitas instituições escolares, a EA é tratada de maneira pontual, limitada a ações isoladas, sem articulação com os demais componentes curriculares ou com a comunidade escolar. Essa prática reduz sua potência transformadora e limita sua capacidade de promover uma leitura crítica da realidade ambiental. Além disso, a ausência de formação específica de grande parte dos docentes ou o pouco domínio sobre o tema dificultam a implementação de projetos mais abrangentes e aprofundados no espaço educacional (Jacobi, 2021).

O cenário educacional brasileiro apresenta uma série de obstáculos, especialmente no que se refere à formação e valorização docente. Muitos professores, devido à necessidade de complementar sua renda, acumulam múltiplas turmas e escolas, o que compromete sua disponibilidade para planejar e desenvolver projetos interdisciplinares de EA (Amaral, 2003). Como não constitui uma disciplina autônoma na matriz curricular, a Educação Ambiental frequentemente é negligenciada ou abordada de maneira superficial, contrariando as orientações das diretrizes educacionais.

Entretanto, a EA ultrapassa a função de apenas estimular mudanças individuais de conduta. Ela também se configura como um instrumento político-pedagógico para fomentar o exercício da cidadania e a compreensão crítica das estruturas sociais. Nesse sentido, Reigota (2010, p. 12) afirma:

A educação ambiental como educação política está comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta dos cidadãos e das cidadãs na busca de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e voltada para o bem comum.

A Educação Ambiental, portanto, pode promover a análise crítica dos modelos de desenvolvimento vigentes, bem como suas implicações nas desigualdades socioambientais e no acesso aos recursos naturais. Essa abordagem crítica pode ser incorporada tanto nas práticas formais quanto nas não formais de ensino. Para isso, é necessário repensar as metodologias e o caráter interdisciplinar da EA, articulando os saberes científicos, culturais e comunitários em prol da construção de uma consciência ambiental coletiva.

Sob essa ótica, a EA pode contribuir para ampliar a visão de mundo dos estudantes, conforme propõe Morin (2001) ao defender a educação para a era planetária. Tal proposta estimula reflexões que transcendem o contexto local, promovendo uma compreensão global das questões ambientais.

Refletir sobre uma educação voltada para a era planetária significa reconhecer a gravidade da atual crise ecológica e os desafios relacionados à gestão dos recursos naturais, cada vez mais ameaçados. O modelo de sociedade dominante, marcado pela exploração intensiva da natureza, revela uma compreensão limitada das interações entre os sistemas naturais e sociais. Dessa maneira, investir em propostas pedagógicas que dialoguem criticamente com a EA constitui uma estratégia essencial para sua revalorização nas instituições de ensino e na formação inicial e continuada de professores.

SISTEMAS SOCIOECOLÓGICOS (SSE) E RESILIÊNCIA

O conceito de sistemas socioecológicos (SSE) ainda está em constante debate na comunidade científica internacional. De maneira geral, entende-se que esses sistemas incluem os componentes bióticos e abióticos em interação com os seres humanos, a partir de uma perspectiva sistêmica e inter-relacional (Freitas, 2014). Segundo Berkes e Folke (1998), os SSE devem ser compreendidos como sistemas complexos que apresentam atributos como não linearidade, incerteza, variabilidade, escalas múltiplas e auto-organização. Diferentemente da ecologia clássica, esses sistemas não se organizam em torno de um único estado de equilíbrio, mas sim de múltiplos estados possíveis.

O termo “social-ecological systems” surge, portanto, com o objetivo de integrar a concepção do ser humano como parte da natureza, e com dois grandes objetivos investigativos: compreender como os seres humanos impactam e são impactados pelas mudanças nos sistemas socioecológicos, e como podem adaptar-se a essas transformações visando estratégias de sustentabilidade (Figura 1). A partir desses objetivos, é pertinente refletir: a sociedade atual está de fato caminhando rumo à sustentabilidade? Quais avanços, premissas e modelos precisam ser considerados para fomentar mudanças de atitudes em relação ao meio ambiente?

A compreensão dos SSE está baseada na complexidade, justamente por não dissociar o elemento humano dos fatores naturais nas análises. De acordo com Brokes, Colding e Folke (1998), muitas disciplinas das ciências sociais tradicionalmente ignoram o ambiente natural, limitando-se ao escopo humano. No entanto, a perspectiva sistêmica entende sociedade e natureza como partes indissociáveis de um sistema mais amplo. Glaser, Krauser e Welp (2012) reforçam essa visão ao descrever os SSE como sistemas complexos e adaptativos, compostos por uma unidade biogeofísica, seus atores sociais e as instituições associadas.

Para Diegues (1996), o ser humano tende a se posicionar como detentor de direitos, controle e posse sobre a natureza. Contudo, na perspectiva dos SSE, o ser humano é um componente fundamental da teia de inter-relações que compõem o sistema, sendo ao mesmo tempo agente e sujeito das transformações ambientais. Nessa perspectiva, compreender os SSE é essencial para as pesquisas na área socioambiental, uma vez que suas conclusões têm implicações diretas para o futuro da humanidade (Solórzano, 2019).

A apropriação e o controle excessivo da natureza pelo ser humano têm gerado consequências negativas significativas. As mudanças climáticas, por exemplo, manifestam-se com crescente imprevisibilidade. Após cada evento ou perturbação, é necessário que os elementos ecológicos e sociais busquem a retomada da funcionalidade do sistema. Essa capacidade de recuperação, quando estendida ao âmbito social, é chamada de resiliência socioecológica, ou resiliência orientada pelo ser humano (Fazey, 2010).

A resiliência socioecológica pode ser entendida como uma abordagem analítica e metodológica que orienta o planejamento de ações, manejos e usos sustentáveis dos recursos naturais. Os conceitos de SSE, complexidade ambiental, pensamento sistêmico, resiliência e sustentabilidade dialogam entre si, pois todos compartilham a preocupação com a disponibilidade atual e futura dos recursos naturais, bem como com a forma como os seres humanos interagem com esses recursos.

Além disso, cresce o reconhecimento da influência de fatores cognitivos e psicológicos na forma como as pessoas se adaptam e respondem aos problemas socioambientais. Assim, tornam-se necessárias intervenções educativas que estimulem a análise crítica, a sensibilização e a capacitação dos indivíduos na busca por soluções sustentáveis. Segundo Fazey (2010), um cidadão sensibilizado para a resiliência compreende os SSE como sistemas interligados, orientados por valores sociais e ecológicos, e atua de forma consciente na gestão do meio ambiente para enfrentar mudanças em direção à sustentabilidade.

Portanto, torna-se fundamental abandonar o pensamento linear e adotar uma abordagem sistêmica e complexa do ambiente. Tal mudança de paradigma permite que os indivíduos expressem suas concepções ambientais reconhecendo a interconexão entre elementos naturais e fatores antropogênicos. A dissociação entre sociedade e natureza é equivocada; ambos interagem continuamente por meio de trocas energéticas e de necessidades mútuas. Pensar em resiliência é, portanto, pensar na capacidade adaptativa dos sujeitos diante da imprevisibilidade e da complexidade dos sistemas (Pavesi et al., 2013).

O autor, Pavesi (2013) apresenta o ciclo adaptativo como representação gráfica da resiliência, evidenciando o processo de auto-organização dos sistemas. Esse ciclo demonstra que a realização plena da resiliência depende da capacidade do sistema de lidar com as incertezas e transformações, promovendo renovação a partir da diversidade, integrando múltiplas tradições de conhecimento e criando oportunidades para reorganização. A Figura 2 ilustra como a dependência de uma estrutura rígida pode aumentar a vulnerabilidade do sistema, levando à sua ruptura e, em contrapartida, possibilitando sua reorganização (PAVESI et al., 2013).

As questões levantadas nesse campo têm por objetivo sugerir uma agenda de pesquisa em Educação Ambiental que articule pesquisadores das áreas sociais e ecológicas. As perguntas podem ser agrupadas em quatro eixos: (1) os efeitos da Educação Ambiental sobre a estrutura e a função dos ecossistemas; (2) os impactos da EA na qualidade ambiental; (3) o papel da EA como mediadora de resultados em programas educacionais; e (4) a capacidade das iniciativas de EA de influenciar políticas públicas.

Apesar dos desafios inerentes ao trabalho com SSE – dada sua complexidade e ausência de definições lineares –, espera-se que os pesquisadores se apropriem cada vez mais dessa abordagem. Assim, poderão desenvolver análises mais profundas e integradas em seus estudos e propostas de intervenção.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SISTEMAS SOCIOECOLÓGICOS

A construção de propostas pedagógicas inovadoras em Educação Ambiental (EA) exige, antes de tudo, o entendimento profundo dos Sistemas Socioecológicos (SSE) e dos reais objetivos que norteiam a EA no contexto contemporâneo. Segundo Tidball e Krasny (2010), a Educação Ambiental engloba múltiplas abordagens pedagógicas, muitas vezes contraditórias. Enquanto algumas correntes priorizam práticas comportamentais focadas na repetição de ações como a reciclagem de resíduos, outras valorizam o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia dos sujeitos, promovendo sua participação ativa em uma sociedade democrática.

A Declaração de Tbilisi, documento orientador da EA desde 1977, define como propósito central o desenvolvimento de uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente, capacitada para agir individual e coletivamente na busca por soluções para problemas ambientais presentes e futuros. Nesse sentido, a EA deve se articular com os princípios da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), promovendo não apenas o conhecimento, mas a transformação de atitudes e comportamentos (UNESCO, 2017).

Os autores Tidball e Krasny (2011) apontam que, apesar da criação de políticas públicas e centros de pesquisa voltados à EA nos Estados Unidos, como parte de uma trajetória de 17 anos de desenvolvimento, as iniciativas permaneceram centradas na preservação de recursos naturais, desconsiderando a complexidade dos problemas socioambientais e sua dimensão social. A crítica dos autores incide sobre a eficácia dessas ações, que muitas vezes não se traduzem em mudanças estruturais ou em conscientização crítica.

Como proposta metodológica, os autores sugerem a incorporação da Ecologia Pessoal e da Ecologia Cívica nos processos educativos. A Ecologia Pessoal visa compreender as relações dos estudantes com o ambiente natural e social em sua vivência cotidiana, promovendo uma identificação emocional e ética com a natureza. Já a Ecologia Cívica propõe uma articulação mais ampla entre os sujeitos, as instituições e o território, incluindo as escalas de governança, os serviços ecossistêmicos e a resiliência socioecológica como elementos estruturantes da prática educativa.

Nesse escopo, Krasny, Lundholm e Plummer (2010) destacam quatro perspectivas para a integração entre EA e SSE nas escolas: (i) a EA pode fomentar atributos de resiliência dos sistemas socioecológicos; (ii) a EA deve ser entendida como parte de um sistema complexo, e não como um meio isolado de intervenção; (iii) a resiliência redefine a EA por meio de práticas participativas e colaborativas; e (iv) os SSE podem e devem ser debatidos no âmbito das disciplinas escolares, por meio de práticas interdisciplinares e interativas.

Contudo, esses conceitos ainda são pouco difundidos nas escolas brasileiras, especialmente no que se refere à compreensão de sistemas complexos e ao desenvolvimento de um pensamento sistêmico. A proposta de interdisciplinaridade, embora prevista nas diretrizes curriculares nacionais, encontra dificuldades de implementação devido à estrutura fragmentada do currículo e à formação docente predominantemente disciplinar.

Diante dessas limitações, os autores supracitados reforçam a importância de ressignificar a EA, por meio de estratégias que valorizem o civismo ecológico, a gestão compartilhada dos recursos naturais e o engajamento ativo dos estudantes em processos participativos. Para Tidball, Krasny e Svendsen (2010), o fortalecimento da EA passa pela valorização da diversidade biológica, pelo estímulo à produção de conhecimentos locais e científicos, e pela promoção de práticas sustentáveis em nível comunitário.

É relevante destacar que, conforme Samandi e Lestariningsih (2018), a educação desempenha papel fundamental na construção da sensibilidade socioambiental e na transformação dos paradigmas antropocêntricos. Entretanto, Amaral (2003) observa que, especialmente no Brasil, ainda prevalece um imaginário sociocultural que dissocia o ser humano da natureza, o que compromete a compreensão da corresponsabilidade pela gestão dos territórios e dos recursos naturais.

Portanto, para que a Educação Ambiental seja efetiva e responda às complexidades dos sistemas socioecológicos, é necessário repensar suas metodologias, seus objetivos e sua integração com os currículos escolares. É urgente que a EA transcenda práticas pontuais e se consolide como uma política educativa transversal, crítica e transformadora, em consonância com os desafios socioambientais do século XXI.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SISTEMAS SOCIOECOLÓGICOS

A educação tradicional voltada à indução de comportamentos ambientalmente responsáveis pode, de fato, promover melhorias ambientais imediatas. No entanto, observa-se que seus resultados são, em geral, efêmeros e desprovidos de uma perspectiva reflexiva mais profunda. Como destacam Tidball e Krasny (2010), essa abordagem não permite que os estudantes respondam adequadamente aos feedbacks dos sistemas naturais, tampouco às consequências de suas ações antrópicas. Nesse sentido, é fundamental estimular nos discentes a capacidade de tomada de decisão frente a novos dilemas ambientais, assim como a compreensão crítica sobre os impactos de suas condutas. A Educação Ambiental (EA), nessa perspectiva, assume papel relevante ao promover o diálogo com os sistemas socioecológicos (SSE), abordando aspectos como gerenciamento, adaptação e transformação, conceitos centrais à resiliência desses sistemas.

No contexto brasileiro, destaca-se a proposta da Educação Ambiental Emancipatória, que valoriza a articulação entre práticas educativas e ações comunitárias, visando à produção de novos saberes e à constituição de espaços de convivência que favoreçam a ressignificação de valores. De acordo com Loureiro (2012), essa abordagem baseia-se em princípios de transformação social, como o diálogo, a cidadania ativa, o fortalecimento dos sujeitos, a problematização do modelo econômico vigente e a compreensão crítica da complexidade do mundo contemporâneo.

Sob essa perspectiva, os sujeitos envolvidos nos processos educativos tornam-se protagonistas da ação, podendo ser sensibilizados e mobilizados para o exercício pleno da cidadania. A participação na gestão pública e ambiental passa a incorporar esferas de poder para além do Estado, viabilizando o debate público e a formulação de propostas que respondam às reais necessidades coletivas. Tal perspectiva teórico-metodológica aproxima-se significativamente da concepção de sistemas socioecológicos, uma vez que reconhece o estudante como agente ativo dos processos decisórios, capaz de dialogar com diferentes atores sociais e estruturas de governança na busca por soluções às problemáticas ambientais.

A articulação entre EA e SSE, embora promissora, enfrenta inúmeros desafios. Segundo Krasny, Lundholm e Plummer (2011), é necessário que a EA estimule a reflexão crítica dos envolvidos, incorporando diferentes teorias de aprendizagem e adotando como princípio o pensamento complexo. Ademais, deve promover processos criativos que integrem a produção de conhecimento à transformação social e ecológica.

Ao se pensar em como os processos de aprendizagem podem promover resultados, observa-se que é preciso mudanças nas formas de interações, pois a partir de um novo modelo de ciência, que se afasta do modelo completamente cartesiano, o indivíduo precisa compreender como as relações são percebidas tendo como objetivo final uma consciência e atitudes sustentáveis do educando. Dessa forma, a proposta é que as relações sejam horizontais, no sentido de cooperação e compartilhamento do conhecimento, promovendo um ambiente criativo e de autonomia nas relações entre educando e educador na busca pela solução dos problemas socioambientais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Ambiental (EA) pode e deve incorporar as perguntas norteadoras advindas da abordagem dos Sistemas Socioecológicos (SSE) e da teoria da resiliência socioecológica. Conforme propõe a UNESCO, pensar em sociedades sustentáveis constitui um dos grandes desafios do século XXI. No entanto, percebe-se que ainda há um longo percurso a ser trilhado no Brasil para consolidar essa temática de forma ampla e efetiva no contexto educacional.

Embora diversos pesquisadores e instituições acadêmicas internacionais já estejam engajados em debates sobre SSE, pensamento sistêmico, complexidade ambiental e interdisciplinaridade, esses temas ainda são incipientes nas discussões educacionais brasileiras. São raros os estudos que abordam de forma aprofundada a inserção dos SSE nas escolas, revelando um hiato entre a produção científica internacional e sua aplicação no cotidiano escolar brasileiro.

Diante desse panorama, é necessário questionar se os processos de ensino-aprendizagem vigentes não permanecem ancorados em modelos conservacionistas de EA, os quais, muitas vezes, negligenciam o estímulo ao pensamento crítico e complexo dos estudantes. A prática pedagógica, embora desafiadora, deve ser constantemente ressignificada, incorporando o SSE como uma proposta dialógica, inovadora e alinhada às exigências do século XXI.

No Brasil, a EA está institucionalizada por meio de um robusto arcabouço legal, o que confere legitimidade à sua implementação em diferentes contextos educativos. Cabe, portanto, aos educadores e gestores escolares aproveitar esse suporte legal e teórico-metodológico para propor experiências de aprendizagem significativas, críticas e transformadoras. Tais experiências podem promover não apenas o desenvolvimento de novos sentidos para a produção científica, mas também a valorização de saberes tradicionais, negociações coletivas, deliberações e reflexões que contribuam efetivamente para a formação cidadã dos estudantes e para a gestão sustentável dos recursos naturais.

Fortalecer a compreensão sobre os SSE e sua capacidade adaptativa implica repensar a função social da escola e os processos formativos nela desenvolvidos. Trata-se de fomentar competências científicas, políticas e cívicas que contribuam para a superação das múltiplas crises socioambientais em curso. Além disso, é fundamental criar oportunidades para a aprendizagem colaborativa, integradora e significativa, superando a dicotomia histórica entre natureza e sociedade. Manter essa separação apenas perpetua uma cultura insustentável, incompatível com os objetivos de uma educação comprometida com a sustentabilidade, a justiça social e a transformação do mundo em que vivemos.

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