INTRODUÇÃO

A pandemia da COVID-19 impactou significativamente diversos setores da sociedade, e a educação foi um dos mais afetados. A necessidade de isolamento social exigiu a transição abrupta para o ensino remoto emergencial, alterando o processo de formação de futuros professores (Deimling; Reali, 2022). No caso do ensino de Química, os desafios foram ampliados devido à necessidade de experimentação prática e à interação presencial com estudantes (Bitencourt; Fagundes, 2021).

O Programa de Residência Pedagógica (PRP), iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), também precisou se adaptar ao novo contexto. Durante e após a pandemia, a formação inicial de professores enfrentou desafios como dificuldades no acesso à internet, falta de preparo para o uso de tecnologias digitais e limitações na realização de atividades práticas laboratoriais (Miranda, 2022). Diante desse cenário, o presente estudo busca analisar os impactos da pandemia na formação dos licenciandos em Química no PRP, identificando desafios e adaptações metodológicas.

O objetivo geral deste estudo é analisar os desafios enfrentados e as estratégias adotadas na formação docente no Programa de Residência Pedagógica (PRP) na edição de 2022 a 2024, após o período do ensino remoto emergencial. Os objetivos específicos incluem:

• Investigar a percepção dos residentes sobre o impacto do ensino remoto emergencial na sua formação;
• Avaliar os desafios enfrentados na transição do ensino remoto para o ensino presencial;
• Identificar as adaptações metodológicas adotadas para minimizar os impactos da pandemia na formação docente.

METODOLOGIA

Na busca pelo aprofundamento da discussão sobre o tema desta pesquisa, procurou-se identificar as percepções dos residentes que participaram da implementação de atividades da disciplina de Química no período da pandemia da COVID-19 com as turmas do Ensino Médio e do Curso Técnico em Química (integrado e subsequente). Os participantes do Programa de Residência Pedagógica já haviam respondido ao questionário e informaram ter experiência em escolas públicas de Ensino Médio no Núcleo Regional de Educação de Paranavaí. Os questionários foram encaminhados entre os dias 03 e 10 de janeiro de 2025. A seleção para envio do questionário foi efetuada a todos que participaram do Programa de Residência Pedagógica, incluindo os residentes da edição 2022 a 2024.

A pesquisa teve como sujeitos os participantes do Programa de Residência Pedagógica vinculados ao Instituto Federal do Paraná/Campus Paranavaí, sendo essa escolha baseada na facilidade de acesso do pesquisador, que atuava como professor preceptor na escola de campo, o Colégio Estadual Enira Moraes Ribeiro, localizado no Jardim Iguaçu em Paranavaí. Esse foi o local onde as atividades foram implementadas pelos residentes desde 2022 até 2024. Dessa maneira, foram selecionados sete residentes do Programa de Residência Pedagógica. O contato com os sujeitos participantes da pesquisa foi realizado por meio de um formulário na plataforma Google Forms, devido à gratuidade e eficiência dessa ferramenta na coleta de dados. Os questionários foram enviados via link pelo WhatsApp e e-mail, garantindo maior rapidez e acessibilidade na obtenção das respostas.

DÚVIDAS DOS RESIDENTES SOBRE AS AULAS ONLINE APÓS PANDEMIA POR COVID-19

Primeiramente, as discussões sobre os resultados referentes à coleta de dados do questionário preenchidos pelos residentes, foram analisados na sua totalidade, através da comparação com o referencial bibliográfico da pesquisa. A seguir, durante o questionário online foram preenchidas tais Questões 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 (Quadro 1) sobre as aulas online na pandemia por covid-19. Aliás, as respostas fornecidas pelos residentes (participantes da segunda edição entre 2022 a 2024) do curso de licenciatura de Química do IFPR/Campus de Paranavaí, nos trouxeram discussões relacionadas aos resultados identificados no formato de resposta em escala Likert de 5 pontos.

Através dessas perguntas, conseguimos achar o percentual das respostas sobre a disponibilidade dos recursos técnicos (computadores, conexão da internet, software, etc.) no meu centro (ou em casa), o dinamismo das aulas online, a distribuição das turmas, a formação online comparando as aulas presenciais, o ritmo do percurso, carga horária de trabalho foi maior nas aulas online e os recursos utilizados (vídeos, apresentações, notas) foram totalmente adequados. Sem dúvida, que os residentes se apresentaram ansiosos com as aulas online após a pandemia por covid19. 

Quadro 1. Perguntas para os residentes sobre as aulas online após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Figura 1. Respostas dos residentes sobre as aulas online após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

É fato, que na Questão 6, observamos o maior percentual com 42,8% dos residentes que discordam sobre a disponibilidade dos recursos que foi limitada. Portanto, dos residentes participantes da segunda edição entre 2022 a 2024 do Programa de Residência Pedagógica a maioria respondeu que não teve acesso limitado aos recursos técnicos. Diante disto, os desafios ainda necessitam ser superados, além do mais, na coleta de dados da pesquisa constatamos que um pequeno grupo dos participantes teve dificuldades com o acesso aos recursos técnicos. Sendo assim, esse momento atual permitiu a elaboração de materiais e métodos para o ensino online buscando realizar transformações na dinâmica da prática docente.

Os autores Freire et al. (2023, p. 30) ressaltam que:

Essa maior incorporação das tecnologias na segunda edição do programa de residência pedagógica reflete a necessidade de se adaptar, não apenas aos desafios impostos pela pandemia, mas também à nova realidade no uso das TIDCs que se estabeleceu após o período de ensino remoto emergencial. Além disso, ressalta-se a importância de se desenvolver competências digitais entre os bolsistas, capacitando-os para lidar de forma eficaz com as ferramentas tecnológicas e integrá-las de maneira significativa em sua prática docente. Dessa forma, a segunda edição do PRP proporcionou uma oportunidade de fortalecer a formação docente no uso das TIDC. (Freire; Colares Júnior; Filho, 2023, p. 30).

Vale lembrar que o contexto da pandemia por covid-19, trouxe vários desafios para o processo de ensino e aprendizagem na formação inicial em química, logo, houve o surgimento do ensino online como uma opção para que professor e aluno, consigam participar das atividades remotas no ambiente escolar.

A Figura 1 nos traz o entendimento deste maior percentual de respostas da Questão 7 dos residentes que concordam com o dinamismo das aulas online, em que foram encontrados os percentuais de 42,8% daqueles que discordam e 28,6% de residentes que concordam sobre o excelente dinamismo nas aulas online na pandemia por covid-19.

É importante salientar que na Questão 8 relacionada a distribuição das turmas em tempos de pandemia, apontam que o maior percentual 71,4% dos residentes concordam, e em seguida, temos o resultado de 28,6% dos residentes que concordam plenamente com a distribuição das turmas de modo adequado. 

Analisando os resultados da Questão 9 encontramos um grande percentual de respostas com 71,4% que discordam plenamente com a formação online, comparando com as aulas presenciais, tem muito mais vantagens. A seguir, foi possível identificar 14,3% dos residentes e optaram apenas em discordar sobre a formação online que apresenta mais benefícios do que as aulas presenciais. Em outras palavras, podemos salientar que a maior parte dos residentes ainda prefere o ensino presencial em sala de aula, no entanto, sabemos que infelizmente não podemos generalizar acreditando que todos possuem acesso aos recursos tecnológicos, contudo, uma formação completamente online não vai atender todas as expectativas por causa da falta de interação dos participantes. Soares e Santos (2021) relatam que a forma remota de aplicar a prática configura-se um desafio para futuros professores que até o momento tiveram uma formação voltada para práticas no ensino presencial do curso de licenciatura.

Outro resultado que encontramos no período da pandemia por covid-19 foi da Questão 10 com um percentual de 71,4% da opinião dos residentes que concordaram sobre o ritmo do percurso mais rápido nas aulas online. 

O Questão 11 revelou que a maioria dos residentes apresentou um percentual de 42,8% daqueles que concordam e 28,6% concordam plenamente sobre a carga horária de trabalho que tem sido maior nas aulas online. 

Os dados expressos na Questão 12 com relação aos recursos utilizados se foram adequados, constatamos um enorme percentual de residentes com 87,5% que optaram em concordar e um outro pequeno percentual com 14,3% que não tem opinião sobre o uso dos recursos utilizados como vídeos, apresentações e notas.

Conforme Bizerra e Riednar (2023) destacam que:

O uso das ferramentas digitais como alternativa para contornar tal situação se mostraram eficientes. Ao mesmo tempo que o emprego das tecnologias digitais foi uma situação inovadora nesse contexto, mesmo que muitas vezes utilizada para explicar práticas tradicionais. Só o fato de os professores terem utilizado as tecnologias já demonstra um grande avanço e uma perspectiva de mudança no cenário pós-pandemia (Bizerra; Riednar, 2023, p. 14).

Enfim, a partir destas experiências, podemos salientar que somente as tecnologias digitais, não demonstram resultados eficazes, aliás, é certo que n]ao deverá existir substituto para a aula presencial, logo, os recursos utilizados devem ser parceiros para que consigam ser executado nesta imprescindível missão no processo de ensino e aprendizagem.

PERGUNTAS PARA OS RESIDENTES SOBRE PROFESSORES APÓS PANDEMIA POR COVID-19

Muito se discute sobre os questionamentos feitos para os residentes acerca dos professores após a pandemia por covid-19. De acordo com as Questões 13, 14, 15 e 16 do Quadro 2, identificamos as opiniões dos residentes que participaram da  segunda edição do Programa de Residência Pedagógica entre 2022 a 2024, alunos do curso de licenciatura de Química do IFPR/Campus Paranavaí, para compreendermos se os professores foram totalmente adaptados ao ensino online, com relação a acessibilidade, a qualidade do feedback, como foram as aulas online e os professores tiveram dificuldades para acessar a internet após a pandemia por covid-19.                                                                                        

Quadro 2. Perguntas para os residentes sobre os professores após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Figura 2. Respostas dos residentes sobre professores após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Ao analisar a Figura 2, a Questão 13 nos esclarece que o maior percentual de respostas ficou empatado com 28,6% dos residentes que discordam e 28,6% que discordam totalmente se os professores foram totalmente adaptados ao ensino online após pandemia por covid-19. 

Partindo desta perspectiva, concordamos com Soares e Santos (2021) quando afirmam que: 

A chegada da pandemia por Covid-19 escancarou as diferenças existentes na sociedade, sejam elas sociais, culturais e políticas. Nos trouxe uma educação remota e junto com ela um grande desafio: a tecnologia. Professores e estudantes precisaram se adaptar para que o ensino/aprendizagem rendesse, de fato, aprendizados mesmo sendo mediados por meios tecnológicos pouco hábeis para essa função, era preciso dedicar tempo para aprender técnicas, se colocando no lugar de aprendiz (Soares; Santos, 2021, p. 2).

Como podemos constatar as respostas dos residentes mostraram que os professores tiveram dificuldades no processo de adaptação. Portanto, com a ausência do ensino presencial, as aulas remotas passaram a ser implementadas. Desta maneira, os dados revelaram que somente após a pandemia por covid-19 que o Programa de Residência Pedagógica conseguiu desenvolver atividades presenciais que não precisaram ser adaptadas desde a formação inicial, até a implementação das atividades didáticas nas turmas da escola de campo.

Com relação aos dados analisados da Questão 14 encontramos na coleta de dos dados do questionário online preenchido pelos residentes que 57,1% concordam que foram ótimas a acessibilidade dos professores e a qualidade do feedback, em seguida, 28,6% dos residentes discordaram seu ponto de vista. Dando continuidade, após a pandemia por covid-19, observamos que os resultados apontaram que as aulas presenciais influenciaram para um melhor feedback por parte dos professores, e também, no planejamento e implementação da prática pedagógica. Então, houve um momento de reflexão para a tomada de decisões com relação às ferramentas pedagógicas que possam ser utilizadas nos diversos contextos da realidade escolar. Freire et al. (2023, p. 28), relatam que “nos diferentes contextos apresentados, é importante destacar que a ausência do encontro presencial pode impactar a profundidade e a qualidade das interações sociais, entretanto, isso não significa que essa inserção não apresenta efetividade”.

Em tal contexto, a Questão 15 apresentou os seguintes dados sobre o maior percentual com 57,1% dos residentes discordando das aulas online que foram ótimas e 14,3% discordam plenamente. Aliás, temos que concordar que a pandemia por covid-19 permitiu uma mudança drástica para o ensino online que foi capaz de interferir no processo de ensino e aprendizagem em todo o mundo.  Freire et al. (2023, p. 29) salienta que: “é por meio da reflexão sobre essa experiência singular e do engajamento ativo com o ambiente escolar virtual que os residentes podem construir conhecimentos e fortalecer sua preparação para a prática docente”.

É oportuno lembrarmos que a Questão 16 apresenta os resultados a seguir representado pela maioria das respostas dos residentes que concordam (57,1%) e concordo plenamente (14,3%) na opinião dos residentes em salientar que os professores consideraram situações excepcionais, como dificuldade acessando a Internet, no desenvolvimento do ensino online. Conforme os dados acima, Johnson et al. (2020, p. 1, tradução nossa) destacam que “reconhecemos os potenciais desafios e limitações inerentes ao ensino remoto, particularmente nos cursos laboratoriais”. 

Ainda sobre essa questão, um dos desafios que muitos professores enfrentaram no ensino de química a distância, foi a falta de acesso ao sinal da internet em certos lugares do mundo. Por essa razão, destacamos a necessidade do funcionamento dos recursos tecnológicos para disponibilidade de novas ferramentas educacionais virtuais para o ensino online. Diante deste cenário, Freire et al. (2023, p. 30) ressalta que “as ferramentas virtuais têm assumido função de destaque no processo de ensino e aprendizado de conteúdos que exigem um certo grau de abstração, sobretudo de Química […]”. 

É oportuno enfatizarmos que as atividades didáticas implementadas pelos residentes no curso de licenciatura em química do Programa de Residência Pedagógica, mostraram como a opinião dos residentes sobre o papel do professor na pandemia que foi essencial para o sucesso alcançado no processo de ensino e aprendizagem da instituição de ensino, pois, o professor estará orientando os seus alunos e oferecendo acesso aos recursos e plataformas online.

PERGUNTAS PARA OS RESIDENTES SOBRE PRÁTICAS APÓS PANDEMIA POR COVID-19

Estudos ressaltam a atenção com a formação inicial para que o aluno da licenciatura em química esteja capacitado para o desenvolvimento da sua prática pedagógica. Neste sentido, para que aprenda a construir os saberes necessários para a docência em sala de aula. 

Da segunda edição do Programa de Residência Pedagógica no período entre 2022 a 2024 após a pandemia por covid-19. Em tal contexto, foram analisados os dados das Questões 18 e 19 referentes ao Quadro 3, além do mais, foi possível encontrar o percentual das respostas para entendermos como os professores estão buscando a relação teoria e prática, com o uso dos recursos tecnológicos, para a aula prática no laboratório virtual.

Quadro 3. Perguntas para os residentes sobre aulas práticas após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Figura 3. Respostas dos residentes sobre aulas práticas após pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

A partir dos dados expostos da Questão 18 da Figura 3, os resultados encontram-se empatados com o mesmo percentual de respostas dos 2 residentes com 28,6% que discordam, 2 residentes 28,6% que discordam plenamente e 2 residentes com 28,6% que não tiveram opinião, com relação aos professores terem utilizado excelentes recursos para realizar uma aula prática no laboratório virtual após a pandemia por covid-19.

Budy (2020) direciona o seu olhar sobre as plataformas de simulação virtual:

Enquanto na Química Orgânica optou por mudar para um formato assíncrono. O Departamento avaliou duas plataformas de simulação – o Merlot Simulation gratuito Coleção e Labster Virtual baseado em assinatura Simulações de Laboratório como um possível meio de adaptar nosso currículo de laboratório. Para Química Geral, uma mistura de simulações Merlot e Labster foram selecionadas para uso, e para Química Orgânica apenas simulações Labster foram usados. Para tópicos de laboratório onde não há simulação adequada poderiam ser encontrados, planilhas, “cenários de laboratório” (uma série de vídeos e perguntas sobre protocolos experimentais apropriados), laboratórios secos e/ou dados simulados foram fornecidos aos alunos. Esses planos representaram uma mudança geral da prática habilidades técnicas com foco na aplicação de conceitos químicos, analisar dados e melhorar a redação científica (Budy, 2020, p. 1, tradução nossa).

Como já observamos na plataforma de simulação que apresenta o laboratório virtual, se trata de um recurso fundamental para realização das práticas pedagógicas no ensino remoto. Além disso, a falta de vivência com as tecnologias educacionais e a ausência de tempo para se comprometer com tal aprendizagem, influenciou muitos professores, a manter as mesmas estratégias de ensino usadas nas aulas presenciais, principalmente, relacionadas à transmissão de conteúdos, através de aulas expositivas dialogada e resolução de exercícios. Logo, existem reflexões sobre o uso das tecnologias digitais na educação, mesmo diante dos obstáculos vividos, aliás, na citação de Bizerra e Riedner (2023, p. 14) “só o fato de os professores terem utilizado as tecnologias, já demonstra um grande avanço e uma perspectiva de mudança no cenário pós-pandemia”.

É conveniente apresentar os resultados da Questão 19 destacamos um empate com o mesmo percentual de 28,6% dos residentes que concordam e 28,6% dos residentes que não tiveram opinião sobre as práticas de laboratório virtual que são muito úteis para consolidar o que é estudado em teoria. 

Em conformidade com Wijenayaka and Sithy S. Iqbal (2021, p. 258, tradução nossa) “os alunos que estivessem familiarizados com a teoria e as técnicas dos experimentos envolvidos com a sessão usando o VCLS indicariam melhor proficiência na execução das atividades laboratoriais”.

Ao analisar, as respostas dos residentes sobre as aulas práticas após pandemia por covid-19, constatamos que as práticas de laboratórios virtuais, são tecnologias digitais que pode nos proporcionar uma atividade experimental virtual,no planejamento e implementação no laboratório de química, através de aplicativos e plataformas de simulação instaladas em computadores, tablets e smartphones. 

Assim, destacamos a novas ferramentas virtuais para que os alunos sejam capazes de relacionar os estudos teóricos com os experimentos virtuais, além do mais, a implementação destas tecnologias educacionais pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, após a pandemia por covid-19 com os  residentes do curso de licenciatura em química do IFPR participantes da segunda edição do Programa de Residência Pedagógica entre 2022 a 2024.

No contexto atual, com relação ao questionário online foram respondidas as seguintes Questões 25, 26, 27 e 28 (Quadro 14) sobre o impacto da pandemia na formação dos professores de química, com as respostas dos residentes (participantes da edição 2022 a 2024) do curso de licenciatura de Química do IFPR/Campus de Paranavaí, portanto, levaram as discussões dos resultados encontrados no formato de resposta em escala Likert de 5 pontos.

Analisando os dados, foi possível identificar as respostas dos residentes sobre o Impacto da Pandemia na Formação Inicial de Professores de Química, como: as questões da formação pedagógica dos alunos da licenciatura em Química que não conseguiram realizar a implementação das atividades do estágio devido a redução do tempo, a relação teoria e prática na formação de professores, a crise sanitária causou algum impacto negativo nos seus estudos e as avaliações a distância causaram desigualdades entre os alunos. A Figura 4 apresenta as respostas a seguir.

Quadro 4. Perguntas para os residentes sobre o impacto da pandemia na formação inicial de professores

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Figura 4. Respostas dos residentes sobre o impacto da pandemia na formação inicial de professores de química.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Conforme os dados acima, constatamos na Questão 25 que o grande percentual das respostas com 57,1% dos residentes que concordam plenamente, e 28,6% dos residentes que concordam que a pandemia causou um impacto para a formação pedagógica dos alunos da licenciatura em Química que não conseguiram realizar a implementação das atividades do estágio, pois houve uma redução potencial do tempo que deveriam passar na sala de aula. Neste contexto, a maioria dos residentes afirmaram que a pandemia trouxe impactos para formação inicial e consequentemente na prática pedagógica dos professores de química.

Soares e Santos (2021) relatam que:

São muitas as barreiras ainda encontradas, como a falta de equipamentos necessários que levam a escassez da tecnologia, a dificuldade de acesso à internet para os alunos, problemas sociais, carência de políticas educacionais principalmente para as escolas públicas e a volta às aulas sem as devidas condições sanitárias necessárias para a segurança dos profissionais da educação e discentes. É um momento de reflexão para que se escolha estratégias pedagógicas que consigam abraçar as inúmeras realidades encontradas e que os impactos sejam atenuados (Soares; Santos, 2021, p. 5-6).

É oportuno salientar que a formação inicial precisa ser vivenciada buscando esta relação entre teoria e prática, buscando desenvolver habilidades durante o curso de licenciatura em Química, participando da construção dos seus saberes docentes e a identidade profissional. Contudo, os obstáculos sempre irão existir, mas, devem ser enfrentados para que tenha oportunidade de participar das experiências na área da formação de professores.

Aprofundando as discussões na Questão 26 o maior percentual de respostas dos residentes com 57,1% que concordam plenamente e 42,9% dos residentes que concordam com as mudanças no período da pandemia promoveram um impacto em relação teoria e prática na formação de professores. Uma pesquisa internacional realizada pelos autores Syakdiyah, Iriani e Wibawa (2021) no último ano do ensino médio na cidade de Bekasi na Indonésia, destacam que:

as diversas barreiras enfrentadas pelos estudantes, professores, escolas e pais, no processo de transformação direta da aprendizagem para a aprendizagem online em química assunto. O maior obstáculo para as escolas durante a pandemia é a baixa capacidade dos professores na aprendizagem online. On-line a aprendizagem tem um impacto na diminuição dos resultados académicos dos alunos como um todo, especialmente nas disciplinas de ciências. os obstáculos Os problemas enfrentados pelos estudantes são o menor acesso à Internet e os custos relativamente elevados da Internet (SyakiyYakity; Iriani; Wibawa, 2021, p. 1, tradução nossa). 

É oportuno ressaltar que a pandemia teve um impacto significativo na educação em todo o mundo, por causa das escolas que ofertavam o ensino fundamental, médio e instituições de ensino superior. Para a maioria o impacto foi prejudicial para suas atividades, como: interrupção das aulas presenciais, dificuldades tecnológicas, falta de interação social, desafios de autodisciplina, impacto psicológico e dificuldades de acesso.

Analisando os dados da Questão 27 na Figura 43 os resultados indicam o empate do maior percentual com 28,6% das respostas dos residentes que concordam plenamente e 28,6% dos residentes que concordam que a crise sanitária causou um impacto negativo nos seus estudos. Os autores Freire et al. (2023) dizem que

[…] em decorrência da crise sanitária vivenciada pelo Coronavírus (COVID-19), pois, gerou-se naquele momento a necessidade dos professores e estudantes migrarem para o ensino remoto emergencial, transpondo metodologias e práticas pedagógicas para esse novo espaço, afetando sobretudo programas como o PIBID e PRP (Freire; Colares Júnior; Filho, 2023, p. 21).

Neste ponto de vista, vale ressaltar que a crise sanitária trouxe impactos para educação, principalmente, para a realização dos programas PIBID e PRP, trazendo consequências na implementação das atividades didáticas, que tiveram de ser realizadas durante o ensino presencial e ensino remoto, na pandemia por covid-19. Tais modalidades permitiram um entendimento das vivências dos residentes e os impactos do Programa de Residência Pedagógica em ambos formatos de ensino.

Outro fator relevante são os dados da Questão 28 que apresentou um maior percentual com 57,1% dos residentes que concordam plenamente, e um percentual 28,6% dos residentes que discordam das avaliações a distância pois causaram desigualdades entre os alunos. Neste sentido, é possível destacar as ideias dos autores Johnson et al. (2020, p. 2, tradução nossa) salientam que “vários cursos também reduziram o número de avaliações e/ou trabalhos, prorrogados devidos datas para outras atribuições e modificou a frequência ou estilo de ofertas de teste”.

As avaliações educacionais ao longo dos últimos anos, têm se destacado devido ao seu alto grau de complexidade e controvérsias, se tornou uma ampla área de pesquisas, discussões e reflexões. Diante do exposto, avaliações a distância promovem desigualdades entre os alunos participantes das aulas remotas, essas divergências devem ser superadas no espaço da instituição de ensino, para apresentar diferentes formas de avaliações dos alunos com bastante eficiência.

OPINIÃO DOS RESIDENTES SOBRE A SATISFAÇÃO DO ALUNO DA LICENCIATURA EM RELAÇÃO AO ENSINO ONLINE APÓS A PANDEMIA POR COVID-19

A crescente preocupação com satisfação do aluno da licenciatura em relação ensino online após a pandemia por covid-19, apresenta um cenário educacional com pesquisas relevantes com a participação dos residentes da segunda edição do Programa de Residência Pedagógica entre 2022 a 2024 do curso de licenciatura em Química do IFPR/Campus Paranavaí. Um dos principais aspectos a serem destacados, foi o encaminhamento do questionário online pelo google forms para whatsapp e o email de cada participante da pesquisa, de modo entendermos a satisfação do aluno da licenciatura em relação ao ensino online na pandemia por covid-19. 

Vale ressaltar as Questões 29, 30 e 31 do Quadro 5, pois identificamos as respostas dos residentes para compreendermos se ficaram satisfeitos com a conversão para o ensino online, se houve contribuição para sua aprendizagem, se houve menos interação entre professores e estudantes durante as aulas online. Além do mais, os percentuais da opinião dos residentes serão encontrados, a seguir, na Figura 5.

Quadro 5. Perguntas para os residentes sobre a satisfação do aluno da licenciatura em relação ao ensino online após a pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

Figura 5. Respostas dos residentes sobre a satisfação do aluno licenciatura em relação ao ensino online após a pandemia por covid-19.

Fonte: Elaboração do autor (2025)

De certa forma, os dados acima da Questão 29 presente na Figura 5, apontam o maior percentual com 42,8% dos residentes que discordam plenamente, e 28,5% dos residentes discordam de ficarem satisfeitos com a conversão para o ensino online. Vale lembrar que a maioria detestou a experiência do ensino online, por causa dos desafios sociais e a ausência de comunicação dos alunos, se tornou impossível fazer o acesso das plataformas virtuais no período da pandemia. 

A partir dessa ideia, é possível considerar que a maior percentual dos residentes não ficaram satisfeitos com a conversão para o ensino online no período da pandemia por covid-19, alguns fatores podem ter influenciado para uma percepção negativa: falta de interação presencial, dificuldades tecnológicas, ambiente de estudo inadequado, falta de estrutura no ensino, sobrecarga, falta de rotina e dificuldades de adaptação.

Além disso, apresentamos uma análise das perguntas do Quadro 15 sobre a Questão 31, se houve menos interação entre professores e estudantes durante as aulas online. Vale lembrar que os dados expressos dos percentuais encontrados fazem parte da Figura 44, podemos destacar os grandes percentuais de residentes que concordam com 57,1% das respostas, e a seguir, temos o percentual de residentes com 28,5% que concordam plenamente. Castro et al. (2021, p. 11) salienta que “a falta de interação com os alunos e acompanhamento pedagógico se mostrou como a maior dificuldade para os participantes desse trabalho no contexto do ensino remoto”.

Diante do exposto, percebemos que a falta de contato físico no ambiente escolar, tanto de alunos e professores, causou um sentimento de isolamento social, o que acabou influenciando de modo negativo na vivência da aprendizagem. Vale lembrar e darmos importância a esses momentos marcantes no ensino presencial, como: o compartilhamento de ideias e os debates que são experiências bastante ricas no processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia da COVID-19 trouxe desafios significativos para a formação inicial dos professores de Química no âmbito do PRP. O ensino remoto emergencial impactou a prática pedagógica, limitou a experimentação científica e modificou as interações entre residentes, professores supervisores e alunos.

Os resultados deste estudo evidenciam os impactos significativos da pandemia da COVID-19 na formação inicial de professores de Química, com desafios substanciais para a implementação do ensino remoto emergencial. A análise dos dados revelou que a falta de infraestrutura tecnológica e a insuficiência de recursos adequados dificultaram a experiência dos ex-residentes no Programa de Residência Pedagógica (PRP), afetando a qualidade da aprendizagem e a interação entre docentes e discentes. A elevada porcentagem de participantes que discordaram plenamente sobre a disponibilidade de recursos tecnológicos reforça a necessidade de investimentos em infraestrutura e formação digital para professores e estudantes, visando mitigar desigualdades educacionais e melhorar o ensino em futuras situações emergenciais.

Apesar dos desafios, o estudo também identificou aspectos positivos no ensino remoto emergencial, como o reconhecimento da eficácia das aulas dinâmicas e das práticas de laboratório virtual. O engajamento dos participantes nessas estratégias sugere que metodologias inovadoras podem ser incorporadas ao ensino presencial como ferramentas complementares, potencializando a aprendizagem dos futuros docentes. No entanto, as dificuldades enfrentadas pelos professores para se adaptarem ao ensino remoto ressaltam a necessidade de programas de capacitação contínua, que promovam o domínio das tecnologias educacionais e incentivem práticas pedagógicas mais flexíveis e interativas.

Outro fator relevante observado foi a necessidade de reformulação das práticas pedagógicas para atender às demandas do ensino remoto. A transposição de atividades presenciais para o ambiente digital exigiu adaptação dos conteúdos e estratégias de ensino, demandando maior planejamento e criatividade por parte dos docentes. A resistência à adoção de novas metodologias, somada às dificuldades técnicas, reforça a importância de incluir formações específicas sobre ensino híbrido e tecnologias educacionais nos currículos dos cursos de licenciatura, garantindo que futuros professores estejam mais preparados para lidar com diferentes contextos educacionais.

Além do mais, o estudo destaca que, apesar dos desafios impostos pela pandemia, o período de ensino remoto emergencial proporcionou aprendizados valiosos para a formação docente. A experiência evidenciou a importância da resiliência, da inovação e da adaptação nas práticas pedagógicas, demonstrando que a integração de ferramentas digitais pode contribuir significativamente para o ensino de Química. A partir dessas reflexões, torna-se essencial que políticas educacionais e programas de formação docente considerem os impactos dessa experiência, buscando aprimorar a preparação dos futuros professores para um cenário educacional cada vez mais dinâmico e tecnologicamente integrado.

Enfim, apesar das dificuldades, a experiência contribuiu para o desenvolvimento de novas habilidades digitais e metodológicas, evidenciando a necessidade de maior preparo para o uso das TICs na formação docente. Como recomendação, sugere-se a implementação de programas de formação continuada que integrem o ensino remoto e presencial, preparando os futuros professores para desafios semelhantes no futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BUDY, B. Change in Strategies to Enhance Student Engagement during the Spring 2020 COVID-19 Shutdown in a Nonmajor Chemistry Class. Journal of Chemical Education, 97 (9), p. 3153-3157, August. 2020. Disponível em: https://sci-hub.hkvisa.net/10.1021/acs.jchemed.0c00703. Acesso em: 01 de março de 2024.

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