INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem envolve uma complexa articulação entre fatores sociais, pedagógicos, emocionais e psicológicos. No contexto e na realidade do TEA (Transtorno do Espectro Autista), essas articulações se tornam ainda mais delicadas, considerando os desafios enfrentados por crianças autistas no desenvolvimento de habilidades cognitivas, comportamentais e comunicacionais. Dentre os inúmeros fatores que influenciam diretamente esse percurso, é possível evidenciar que existe em muitos casos um acesso limitado às intervenções terapêuticas que exerce um papel importantíssimo no desenvolvimento global da criança, e obviamente, pode ajudar a criança na sua capacidade de aprender e se adaptar ao ambiente escolar.

Então, a presente pesquisa se justifica mediante a necessidade de compreender de forma mais aprofundada como a ausência, ou a presença insuficiente, do tratamento adequado pode impactar negativamente o desenvolvimento psicológico de crianças com TEA, comprometendo também sua inserção e permanência nos contextos de ensino. Obviamente, a precariedade no acesso a terapias especializadas configura uma realidade de desigualdade social, que pode ser uma barreira significativa para o pleno desenvolvimento das funções cognitivas e socioemocionais que sustentam o aprendizado. Nesse sentido, refletir sobre essa problemática é contribuir para o avanço da psicologia educacional e das políticas públicas de atenção à infância neurodivergente.

No tocante a esses aspectos, a legislação brasileira tem avançado na consolidação dos direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), reconhecendo essa condição dentro do campo das deficiências. A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e define o autista como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. De acordo com o artigo 1º dessa legislação, o transtorno supracitado tem características relacionadas a prejuízos persistentes na comunicação e interação sociais, além de padrões comportamentais restritos e repetitivos, incluindo dificuldades verbais e não verbais na interação, ausência de reciprocidade social, apego excessivo a rotinas e interesses fixos. Esses critérios clínicos foram reafirmados no Parecer CNE/CEB nº 50/2023, que reforça o entendimento de que as barreiras enfrentadas por pessoas com autismo não estão restritas à sua condição individual, porém, se agravam quando se somam às limitações impostas pelo meio social e educacional (Brasil, 2023 apud Brasil, 2012).

Diante do exposto, é objetivo geral deste estudo analisar os impactos do acesso limitado ao acompanhamento do TEA. Como objetivos específicos, foi definido: (1) investigar o papel do acompanhamento no fortalecimento de aspectos relacionados ao TEA; (2) mapear os principais obstáculos enfrentados para acessar intervenções contínuas.

Partindo dessas reflexões, a pergunta norteadora da pesquisa se apresenta nos seguintes termos: quais ausências ou limitações afetam o acesso ao tratamento adequado no TEA? A resposta a esse problema requer uma análise que vá além do diagnóstico clínico e considere os atravessamentos sociais, econômicos e institucionais que influenciam o acesso às terapias e sua continuidade ao longo da infância.

Para alcançar os objetivos propostos, esta pesquisa adota como metodologia a revisão teórica narrativa, buscando integrar aportes da saúde e educação. A partir da seleção e análise crítica de produções científicas nacionais, buscou construir uma compreensão holística e articulada sobre os efeitos da ausência do acompanhamento no desenvolvimento de crianças com TEA e suas repercussões na aprendizagem. Dado o exposto, a presente pesquisa narrativa visa sintetizar os principais dados encontrados, contextualizar e problematizar as evidências, de modo a contribuir para a reflexão de profissionais da saúde, da educação e das políticas públicas.

REVISÃO DE LITERATURA

O PAPEL DO ACOMPANHAMENTO NO FORTALECIMENTO DE DIFERENTES ASPECTOS RELACIONADOS AO TEA

A literatura revisada por Melo et al. (2024), evidencia que intervenções psicoterapêuticas baseadas na Terapia Cognitivo-Comportamental quando adaptadas ao perfil de crianças com TEA, oferecem contribuições expressivas para o desenvolvimento de funções cognitivas essenciais, como o controle inibitório, a atenção e a resolução de problemas. Os teóricos citam que estratégias como o uso de histórias sociais, roteiros visuais e práticas lúdicas permitem à criança compreender melhor suas emoções, interpretar o comportamento alheio e, progressivamente, modificar padrões de resposta rígidos ou desajustados. Com os achados de Melo et al. (2024), é possível constatar que esses avanços facilitam o funcionamento interno da criança e também abrem espaço para novas formas de aprendizagem pelo viés da flexibilização mental.

Além disso, de acordo com Melo et al. (2024), a psicoterapia tem se mostrado relevante para o fortalecimento de competências adaptativas, sobretudo ao proporcionar um ambiente estruturado onde é possível ensaiar e generalizar comportamentos socialmente funcionais. O engajamento da criança em tarefas psicoterapêuticas que simulam situações do cotidiano como interações sociais ou transições de atividades, contribui para a ampliação da autonomia e da capacidade de adaptação a contextos variados. Com o suporte adequado, a criança passa a responder de maneira mais flexível e eficaz a estímulos ambientais, o que reflete diretamente em uma melhora na qualidade de vida e no funcionamento adaptativo em diferentes esferas tanto na familiar, na escolar e também na social no geral.

Outros estudos também apontam que a atuação do psicólogo no tratamento de crianças com TEA, especialmente nos casos de autismo de alto funcionamento, tem se mostrado um acompanhamento essencial, tanto na aplicação de abordagens terapêuticas como a TCC, quanto na adaptação das intervenções às necessidades específicas dessa população. Além disso, é possível destacar a importância de considerar aspectos como a manifestação de ansiedade e as possibilidades comunicacionais por meio do brincar, o que mostra a importância desses acompanhamentos para trabalhar vários pontos relacionados ao TEA, muitos estudos trazem evidências que demonstram o potencial desse acompanhamento no cotidiano e na qualidade de vida das crianças com TEA (Novaes, 2022).

Ainda observando esse papel das psicoterapias no fortalecimento de aspectos relacionados ao TEA, em uma perspectiva mais voltada para um aspecto mais tecnológico e neurocientífico relacionado com a terapia, Sousa et al. (2024), trazem que existe um impacto positivo da TCCno aprimoramento das habilidades sociais em crianças com TEA, evidenciando o valor das intervenções psicoterapêuticas voltadas ao desenvolvimento de competências adaptativas. Além disso, a introdução de tecnologias como o Sistema de Monitoramento Baseado em Clientes (MBC-AUT) sinaliza uma nova direção para a psicoterapia ao incorporar métodos mais dinâmicos e sensíveis às necessidades clínicas dos indivíduos com TEA. E esses pontos não deixam de ser avanços que estão apontando para a importância de abordagens com aspectos de inovação e individualização do acompanhamento, sendo elas capazes de promover ganhos funcionais amplos e duradouros na vida dos pacientes.

Silva, Sousa e Macedo (2024) destacam que, dentre as intervenções mais utilizadas com crianças com TEA, estão a ABA (Análise do Comportamento Aplicada), a integração sensorial e a terapia de jogo. Essas abordagens auxiliam em pontos focais e direcionados para desenvolver e estimular as funções cognitivas, afetivas e sociais da criança, favorecendo uma melhora em seu funcionamento global. Essas práticas são descritas como parte de um atendimento multiprofissional, contribuindo para o desenvolvimento da criança autista em diferentes domínios.

Ademais, no texto citado acima, é enfatizada a importância de uma atuação multiprofissional e interdisciplinar, considerando que o TEA envolve múltiplas dimensões do desenvolvimento da criança. A articulação entre áreas como Psicologia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Educação é apontada como uma coisa fundamental para um atendimento integral, completo e com práticas que se complementam e dialogam entre si. Silva, Sousa e Macedo (2024), vão muito por uma linha de defender que essa abordagem conjunta é fundamental para contemplar as necessidades diversas de crianças com autismo, porque é o que vai ajudar a promover maior eficácia no cuidado e desenvolvimento.

Souza et al. (2025), evidenciam que práticas educacionais das instituições de ensino inclusivas que envolvem metodologias ativas, tecnologias assistivas e interação social favorecem a autonomia e o engajamento de estudantes com TEA. Essas estratégias contribuem para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais, fundamentais para a adaptação ao ambiente escolar. Nesse sentido, a criação de espaços de aprendizado mais acolhedores e colaborativos, bem como o fortalecimento do vínculo entre escola e família, acaba sendo um ponto essencial para o progresso dos estudantes, o que pode ser entendido como potencializador das funções adaptativas que inclusive é um aspecto que dialoga bastante com os objetivos da psicoterapia quando voltada à promoção de autonomia, autorregulação emocional e participação social. E isso demonstra a necessidade de ser algo mais holístico. 

Por isso mesmo é necessário considerar que em pleno século XXI, que por exemplo, quando se é observada a influência de vários fatores e variáveis no tocante a inclusão escolar de crianças com autismo, vale destacar a importância de revisar as práticas pedagógicas para que se alinhem às novas demandas, visto que a integração da tecnologia, de saúde mental e de outros aspectos no ambiente educacional, pode ampliar o acesso, transformar muitos aspectos da realidade e favorecer a participação e melhorar o desempenho dos alunos, contribuindo para uma educação especial com mais qualidade (Farias et al., 2023).  Ou seja, é algo muito profundo e muito complexo e a psicoterapia para todos os agentes envolvidos pode ter um efeito transformador significativo. 

AS PRINCIPAIS DIFICULDADES ENFRENTADAS PARA TER ACESSO A UM ACOMPANHAMENTO CONTÍNUO 

É muito importante existir abordagens multidisciplinares no acompanhamento com TEA envolvendo diversos profissionais que englobam desde a educação até a saúde (Bastos et al., 2025). Contudo, para Bastos et al. (2025) na realidade prática, os achados salientam para a existência de diversas barreiras que lamentavelmente ainda dificultam o acesso contínuo de crianças com TEA as intervenções terapêuticas e educacionais que de fato são mais adequadas para os seus contextos subjetivos, dada às estruturas institucionais. Um dos principais entraves é a escassez de serviços públicos especializados e a limitada capacitação dos profissionais que atuam na rede pública de atenção à saúde e na educação. Essa realidade obriga muitas famílias a buscarem acompanhamentos particulares, o que frequentemente gera sobrecarga financeira e desigualdade no acesso (Bastos et al., 2025). 

Para os autores citados acima, a ausência de políticas públicas eficazes e a carência de estratégias diagnósticas ágeis e precisas atrasam todo o início das intervenções, o que acaba reduzindo o potencial de aproveitamento da neuroplasticidade nos primeiros anos de vida, o que consequentemente afeta no desenvolvimento da aprendizagem e na educação dessa população. E como consequência, ocorre um prejuízo no desenvolvimento da criança, em todas as questões relacionadas aos aspectos que envolvem a estrutura familiar no que se diz respeito ao financeiro e ao emocional, deixando elas basicamente desamparadas diante de toda a complexidade do TEA. 

Outrossim, apesar dos pais estarem querendo, ou não, muitas vezes abalados financeiramente e emocionalmente, Silva, Sousa e Macedo (2024) ressalta que os pais ocupam papel central no processo de intervenção e acompanhamento das crianças com TEA. A colaboração entre profissionais das escolas, das clínicas e família é vista como essencial para o sucesso das intervenções, principalmente porque os pais contribuem ativamente com informações sobre a rotina, comportamentos e dificuldades da criança. Ou seja, para além disso, são os responsáveis por generalizar os aprendizados para além dos ambientes clínicos e escolares e ajudar a levar um pouco desses aspectos para o cotidiano o que poderá acabar potencializando os efeitos das intervenções realizadas com os profissionais.

Além disso, segundo os achados de Oliveira e Ruschival (2024), é possível destacar que a sobrecarga emocional e a falta de apoio familiar e institucional comprometem diretamente a rotina de cuidados das crianças com TEA, que também acaba impactando a educação da criança. Mesmo diante de sensibilidades sensoriais intensas, como reações a sons, texturas de alimentos e mudanças de rotina, muitas famílias ainda não dispõem de estratégias definidas para lidar com essas demandas, ou seja, muitas famílias não foram educadas sobre o TEA. Isso, ainda para  Oliveira e Ruschival (2024), pode se dar muitas vezes por conta da existência de uma certa escassez de diretrizes práticas e acessíveis sobre como adaptar os ambientes escolar e doméstico, também reforça a urgência de políticas públicas que forneçam suporte técnico e educacional às famílias que vivenciam essa realidade.

Em perspectiva um pouco similar, mas em outra ponta, segundo Alcântara et al. (2021), é possível ver que toda a trajetória das crianças com TEA e de suas famílias rumo ao acesso contínuo a intervenções psicopedagógicas é atravessada por muitas dificuldades e estas vão além das limitações clínicas ou econômicas, porque elas acabam envolvendo construções sociais arraigadas sobre o que se entende por infância e desenvolvimento. E isso tudo faz com que exista uma persistência, em muitos contextos, um modelo idealizado de criança, historicamente atrelado a padrões de normalidade física e mental, o que acaba favorecendo a exclusão que é um ponto que escapa a esses moldes da realidade de quem tem TEA, e não só o TEA em si, mas o ser humano em sua singularidade fora do padrão 10/10. 

Esse imaginário coletivo, ainda para Alcântara et al. (2021), ao desconsiderar a singularidade e subjetividade da criança com autismo, acaba reforçando práticas que padronizam o cuidado e dificultam o acolhimento de suas necessidades específicas, o que tanto é visto no ambiente escolar. E para dificultar isso ainda mais, existe e se soma o fato de que existe uma compreensão limitada de inclusão, que muitas vezes se restringe à inserção no espaço comum, como acontece muitas vezes nas escolas ou serviços, mas que na realidade, de fato, não consegue garantir adaptações e acompanhamentos adequados. 

Do ponto de vista dos profissionais, Oliveira e Ruschival (2024), também pontua que se observa uma realidade preocupante que faz com que alguns daqueles que têm acesso aos serviços e acompanhamentos, os mesmos muitas vezes vão ser ineficazes, por exemplo, os próprios profissionais, por mais que eles mesmos reconheçam a relevância das adaptações no ambiente para o sucesso do tratamento, muitos afirmam desconhecer materiais ou manuais que orientem essas práticas. Ou seja, existe uma lacuna nas formações que não abordam de maneira prática a realização de intervenções voltadas para o TEA, somada à percepção da baixa adesão de algumas famílias no próprio acompanhamento diante das suas dificuldades, o que causa todo um comprometimento à continuidade das intervenções e da eficácia do acompanhamento como um todo. 

Portanto, Oliveira e Ruschival (2024), destacam que tanto pais quanto profissionais demandam maior apoio estrutural, informativo e colaborativo para enfrentar os desafios impostos pelo TEA.

Nesta mesma linha de perspectiva, Silva, Sousa e Macedo (2024), apontam que ainda existem grandes desafios no que se refere ao acesso a serviços especializados e à formação adequada de profissionais para lidar com o autismo. Há carência de políticas públicas que garantam atendimento qualificado e contínuo, principalmente em regiões mais vulneráveis. Visto que, muitos profissionais ainda não recebem formação suficiente sobre TEA durante a graduação, o que compromete a qualidade do cuidado prestado. Isso evidencia a necessidade de investimento em capacitação continuada e estruturação de redes de apoio eficazes. Por isso, para Alcântara et al. (2021), essa lógica acaba por reforçar a invisibilização da criança autista como sujeito de direitos, dificultando seu acesso pleno e contínuo a serviços e ambientes que respeitem sua subjetividade e seu tempo de desenvolvimento dos estudantes.

Isso tudo está muito evidente diante da construção histórica, uma vez que Kropiwiec (2022), relembra que, historicamente, crianças com TEA eram tratadas sob uma lógica médico-clínica, onde a ênfase estava na deficiência, e o papel da escola era secundário ou mesmo inexistente. Essa visão cristalizava a criança ao seu diagnóstico, reforçando estigmas de incapacidade. A partir disso, a inserção na escola regular representa uma mudança de paradigma, embora ainda em construção inicial bastante precária na realidade prática.

Fontenele e Lourinho (2020), encontram resultados que destacam que existe uma falta de preparação e conhecimento na educação, isto é, o processo de aprendizagem dos professores que lidam com o autismo não está sendo o suficiente e por isso pode acabar ocorrendo a repetição de padrões de exclusão e por isso mesmo é necessário a existência de uma nova maneira de lidar com os estudantes com TEA, sendo necessário também desenvolver habilidades e conhecimentos do professores para que posteriormente também ocorra o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com TEA.

O parecer 50, por sua vez, aprofunda essa mudança ao destacar que a inclusão não deve acontecer somente em salas de recursos multifuncionais das escolas, pelo contrário é algo que deve sim ocorrer uma transformação em todos os espaços escolares, com adaptações metodológicas, curriculares e estruturais. Ou seja, através disso há uma tentativa de realizar uma ampliação do olhar, isto é, a criança com TEA não é vista somente pelo viés da deficiência, mas como sujeito de direitos e potencialidades, o que exige um ambiente educacional que se reorganize em torno dessas singularidades (Brasil, 2023).

METODOLOGIA

Este estudo adotou uma abordagem qualitativa com foco exploratório, buscando compreender de forma holística a importância e papel do acompanhamento e fatores relacionados que trazem um impacto negativo no acompanhamento. Para isso, foi realizada uma revisão narrativa da literatura, a qual permite reunir e sintetizar o conhecimento científico já produzido sobre um tema específico, promovendo uma análise breve e focal dos achados e contribuindo para a construção de novas compreensões teóricas e práticas.

O ponto de partida da investigação foi a delimitação clara do problema de pesquisa e dos objetivos específicos, o que orientou a formulação da pergunta central e a seleção criteriosa dos descritores utilizados nas buscas bibliográficas. A busca pelos artigos foi realizada entre maio e junho de 2025, nas plataformas SciELO, PePSIC, Biblioteca Virtual em Saúde (BVS Brasil), Google Acadêmico, além de periódicos de acesso aberto vinculados a instituições brasileiras de ensino e pesquisa. Os descritores utilizados incluíram termos como “autismo”, “psicoterapia”, “intervenção terapêutica”, “educação inclusiva” e “psicologia educacional”, “tratamento”, “acompanhamento”, aplicados em português e combinados por operadores booleanos para maximizar a relevância e abrangência dos resultados.

Foram considerados elegíveis para esta revisão os estudos publicados entre os anos de 2020 e 2025, redigidos em língua portuguesa, realizados preferencialmente no contexto brasileiro, disponíveis em texto completo e com acesso gratuito. Os critérios de exclusão envolveram a eliminação de artigos duplicados, textos que não abordavam diretamente os temas centrais desta pesquisa, publicações fora do recorte temporal estipulado e materiais com caráter opinativo ou sem respaldo metodológico.

Após a leitura dos títulos e resumos, os artigos potencialmente relevantes foram lidos na íntegra. A seleção final foi feita com base na consistência teórica e metodológica, bem como na pertinência temática em relação aos objetivos do estudo. Durante a leitura analítica, foram extraídas informações-chave, como os obstáculos identificados para acesso aos acompanhamentos, e as práticas voltadas à inclusão escolar e de saúde. Os dados foram organizados de forma sistemática e posteriormente analisados de maneira interpretativa, permitindo uma síntese crítica do conhecimento existente e a articulação entre os diferentes achados da literatura.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A literatura revisada (Melo et al., 2024; Sousa et al., 2024; Silva, Sousa e Macedo, 2024), mostra de forma consistente que intervenções terapêuticas estruturadas principalmente baseadas em TCC e ABA, ajudam na promoção de evoluções importantes em construtos cognitivos, afetivos e sociais das crianças com TEA que posteriormente constituirá a base para a melhoria das relações desses sujeitos dentro do contexto da escola. Enquanto que no campo da educação prática, mais especificamente, Souza et al. (2025), reforçam que intervenções inclusivas baseadas em metodologias ativas e no uso de tecnologias assistivas ajudam na aprendizagem e fortalecem as habilidades socioemocionais e a autonomia. 

Mas, na realidade prática da educação e saúde, de fato, foi muito bem destacada pelas informações encontradas em Bastos et al. (2025), Oliveira e Ruschival (2024) e Alcântara et al. (2021), uma vez que esses estudos apontam para grandes obstáculos ao acesso contínuo aos serviços, especialmente no setor público. Estes incluem aspectos delicados como é o caso da (i) escassez de serviços especializados em TEA; (ii) Carência de profissionais capacitados, (iii) Sobrecarga financeira das famílias, (iv) Falta de políticas públicas eficazes e (v) a ausência de manuais práticos que orientem os profissionais e familiares.

E, na verdade, ficou também muito claro que existe ainda uma invisibilização das subjetividades autistas marcada por uma lógica médico-clínica reducionista (Kropiwiec, 2022), que ainda permeia o meio social e acabam influenciando negativamente práticas escolares e clínicas. Ou seja, na realidade, muitas vezes, com base no que os estudos demonstram do que acontece, é que muitos casos ficam presos em um ciclo de que o diagnóstico é tardio, depois o início do tratamento acaba sendo postergado, logo, como consequência a plasticidade cerebral não é aproveitada, e, por fim, o desenvolvimento da criança é prejudicado, tanto do ponto de vista cognitivo quanto emocional e social, o que consequentemente afeta negativamente seu processo de aprendizagem e prejudica sua inserção dentro do meio social dentro da escola.  

E no meio disso tudo acontece a correlação entre os três grandes ambientes que a criança circula, a clínica, escola e o meio familiar, e os achados da pesquisa demonstram que nenhuma intervenção terapêutica é plenamente eficaz sem articulação entre os profissionais da educação, saúde e a família. Porém, os próprios cuidadores não recebem suporte adequado, e os profissionais muitas vezes não são plenamente capacitados. Enquanto que no papel da teoria e nos documentos existe um mundo de nárnia da educação exigindo uma visão mais inclusiva e integrada, que na prática real dentro das instituições de ensino não existem as adaptações curriculares, metodológicas e estruturais necessárias para melhor acolher as pessoas com TEA em grande parte das escolas. Deixando, logo, muito claro que existe uma inclusão simbólica e não uma inclusão real e efetiva. 

Então, considerando os achados da pesquisa, é possível chegar à constatação obtida a partir da tabela 1, apresentada a seguir. 

Tabela 1 – Dimensões, problemas e caminhos identificados com a pesquisa

Fonte: autoria própria com base nos achados da pesquisa (2025). 

Com base na tabela 01, um ponto de destaque que abrange todas as três dimensões é que a realidade demonstra um déficit no que se diz respeito aos processos educacionais, de aprendizagem prática-teórica, então, os profissionais da clínica não tem formação educacional o suficiente, os profissionais das instituições de ensino muitas vezes também não costumam ter em sua maioria formação em TEA e os próprios cuidadores no seio familiar também não tem acesso a educação sobre o TEA de maneira científica e orientada por diretrizes e materiais de apoio. Ou seja, tudo isso prejudica o próprio desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com TEA, porque traz um impacto direto na qualidade dos tratamentos e dos acompanhamentos. 

Isso demonstra que a educação precisa estar mais adequada à realidade prática, e a população que se encontra nessas dimensões deveriam procurar buscar mais conhecimento sobre o saber fazer seu trabalho focado no TEA, para quem realiza esse trabalho exatamente para que seja possível sair dessa situação de falta de conhecimento que prejudica ainda mais a população com TEA.    

Na dimensão clínica, a problemática central identificada diz mais a respeito da baixa oferta de serviços públicos especializados e da falta de capacitação continuada dos profissionais da rede de saúde, o que compromete diretamente a qualidade do cuidado prestado. Sendo então uma das principais estratégias sugeridas é o investimento em redes multiprofissionais, com foco em formações práticas para psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e psiquiatras, assegurando abordagens integradas e baseadas em evidências e que façam uma articulação também com as escolas.

Quando é observado a dimensão educacional, ou seja, no que diz respeito à realidade escolar, o grande entrave está na inclusão escolar que ocorre sem adaptações reais às necessidades das crianças com TEA e na insuficiência da formação docente voltada para essa realidade. Como caminho, seria necessário instituir uma formação continuada específica em autismo e também criar ambientes escolares mais acolhedores e da elaboração de planos educacionais individualizados que respeitem a singularidade de cada estudante.

E quando é analisada a dimensão familiar, fica mais à tona aspectos relacionados à sobrecarga emocional e financeira enfrentada pelas famílias, que é agravada pela falta de materiais de orientação e suporte técnico. Como resposta, seria interessante elaborar guias práticos para o cotidiano das famílias, o fortalecimento das redes de apoio e a inclusão ativa dos pais nos processos terapêuticos e educacionais, reconhecendo-os como parte fundamental na sustentação dos ganhos adquiridos em intervenções que foram desenvolvidas nos ambientes clínicos e escolares.

Essa sistematização demonstra que a pergunta norteadora de pesquisa foi atingida e também evidencia que o cuidado eficaz de crianças com TEA exige uma articulação entre diferentes esferas sociais, com ações coordenadas que considerem o contexto subjetivo, familiar, educacional e institucional em que essas crianças estão inseridas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em linhas gerais, a pesquisa mostra que existe uma falta de conhecimento e formação dos profissionais de educação e falta psicoeducação com as famílias, isso tudo junto acaba impactando no próprio processo de aprendizagem e no desenvolvimento das pessoas com TEA. O que demonstra que é necessário, primeiramente, que todos os agentes envolvidos, professores, familiares e outros profissionais da saúde e educação, precisam ter respaldo e conhecimento, precisam primordialmente passar por um processo de aprendizagem sobre o TEA e de como intervir dentro dessa realidade. Ou seja, é importante o acompanhamento, só que ao mesmo tempo o que dificulta isso é a própria falta de conhecimento dos profissionais que precisam ir ao encontro de uma formação continuada. 

Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar os impactos do acesso limitado ao tratamento do TEA, com foco em compreender tanto o papel do acompanhamento no desenvolvimento de aspectos essenciais da criança com TEA quanto os principais obstáculos enfrentados para garantir um acompanhamento contínuo. A revisão da literatura permitiu constatar que intervenções psicoterapêuticas bem estruturadas, adaptadas às necessidades individuais e integradas com outras áreas como educação e saúde, promovem evoluções positivas e significativas em domínios cognitivos, afetivos e sociais. Ao mesmo tempo, foi possível constatar que há um cenário de desigualdade e fragilidade nas políticas públicas que dificultam o acesso aos recursos necessários para um bom acompanhamento, diante especialmente, nos casos das famílias em situação de vulnerabilidade, o que consequentemente afeta toda a evolução e os ganhos que a criança e os familiares poderiam ter caso de fato tivessem a assistência adequada.

A análise mostrou déficits importantes, como a escassez de estudos que abordem de forma integrada os impactos da exclusão terapêutica nos três principais contextos de vida da criança, que seria o clínico, o educacional e o familiar. Também são escassas as pesquisas que avaliem, com metodologia rigorosa, a eficácia de abordagens terapêuticas em ambientes escolares e domiciliares, especialmente em regiões menos assistidas.

Entre as limitações desta pesquisa, é possível observar que na elaboração da mesma ocorreu um processo de dependência de fontes secundárias e a ausência de dados empíricos próprios voltados para campo, o que lamentavelmente restringe a profundidade analítica e de evidências em campo delimitado sobre realidades regionais específicas. Contudo, a grande contribuição está na organização e articulação de diferentes dimensões relacionadas ao TEA, o que demonstra que a pesquisa pôde gerar um panorama que favorece a reflexão crítica de profissionais da saúde, educação e gestores públicos sobre a necessidade de ações integradas.

Como direções para pesquisas futuras, é possível recomendar o desenvolvimento de estudos de campo voltados à avaliação da eficácia de programas multiprofissionais de atendimento ao TEA em escolas públicas, a criação e validação de manuais práticos para familiares e cuidadores e investigações longitudinais que acompanhem o impacto da intervenção precoce em diferentes contextos socioeconômicos com amostras de público grande e significantes. Também seria interessante a existência de estudos sobre a formação continuada de professores para lidar com crianças com TEA, porque isso pode gerar um ambiente de fato mais inclusivo, seria literalmente validar o panorama teórico em prática.

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