INTRODUÇÃO

Este estudo investiga as contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para a organização do ensino na Educação Infantil, com ênfase em crianças de quatro a cinco anos. Tal abordagem pedagógica sustenta-se na relação dialética entre teoria e prática, possibilitando aos indivíduos transcender uma compreensão superficial dos fenômenos sociais, o que se configura como um elemento essencial para a emancipação humana (Saviani, 2013).

A motivação para esta pesquisa surgiu do interesse em analisar como essa perspectiva teórica pode estruturar o trabalho pedagógico nessa etapa educacional, bem como de observações realizadas durante estágios em instituições do município de Apucarana (PR), onde se identificou certa insegurança entre docentes e gestores quanto à sua aplicação prática.

A investigação tem como objetivo central examinar de que maneira os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica podem orientar a organização do ensino na pré-escola, com foco em metodologias que favoreçam o desenvolvimento integral das crianças. Para tanto, busca-se sistematizar princípios pedagógicos que, alinhados a essa corrente teórica, contribuam para uma prática educativa mais consistente e intencional.

A relevância do tema justifica-se tanto pelo seu potencial acadêmico, ao aprofundar discussões sobre o tema, quanto por sua aplicabilidade no cotidiano escolar, onde a falta de clareza metodológica ainda é um desafio. A estrutura deste trabalho divide-se em três eixos principais. Inicialmente, discute-se a gênese e o desenvolvimento da Pedagogia Histórico- Crítica no Brasil, cuja consolidação ocorreu na década de 1980, em um contexto marcado pela redemocratização e pela luta por uma educação pública de qualidade. Saviani (2013), principal expoente dessa corrente, defendia uma transformação social por meio da escola, posicionando- a como espaço de superação das desigualdades.

Em seguida, analisa-se a trajetória histórica da Educação Infantil, que, de um caráter meramente assistencialista, passou a ser reconhecida como etapa fundamental da educação básica, responsável pelo desenvolvimento integral da criança em suas múltiplas dimensões (Brasil, 1996). A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996) reforçam esse papel, assegurando o direito à educação desde a primeira infância.

Por fim, com base na Teoria Histórico-Cultural, examina-se o desenvolvimento psíquico de crianças em idade pré-escolar, considerando contribuições de autores como Vygotsky (2007) e Elkonin (2009), que destacam a influência das condições históricas e sociais nesse processo. A partir desses referenciais, propõem-se três princípios norteadores para a organização do ensino: (1) a valorização dos conhecimentos científicos desde a Educação Infantil; (2) a consideração das etapas do desenvolvimento infantil no planejamento pedagógico; e (3) a integração entre sujeito, conteúdo e forma na elaboração das práticas educativas. Tais elementos visam subsidiar uma atuação docente mais reflexiva e alinhada às necessidades reais das crianças.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza bibliográfica, que, conforme destacam Oliveira e Jesus (2017), consiste na análise e síntese de materiais já publicados, tais como artigos científicos, livros, documentos oficiais e outras fontes pertinentes ao tema investigado. Tal abordagem exige um planejamento rigoroso, uma vez que a seleção e a interpretação das referências devem ser conduzidas de forma sistemática e crítica, visando à construção de um conhecimento fundamentado.

De acordo com Marconi e Lakatos (2017), a pesquisa científica inicia-se a partir da identificação de um problema, o qual deve ser examinado, avaliado e analisado de modo a possibilitar a elaboração de respostas ou proposições. Nessa perspectiva, a investigação bibliográfica configura-se como um processo reflexivo e metodologicamente organizado, capaz de revelar novas relações e contribuições no campo estudado (Gil, 2018).

No desenvolvimento desta pesquisa, foram priorizadas fontes que abordam a Pedagogia Histórico-Crítica e suas implicações para a Educação Infantil, incluindo obras de autores como Saviani (2017), Martins (2019) e Elkonin (2016). Além disso, foram consultados documentos normativos, como o Referencial Curricular do Paraná, e bases de dados acadêmicas, tais como SciELO e Google Acadêmico, com recorte temporal entre 2013 e 2023, a fim de assegurar a atualidade das discussões.

Dentre as principais referências teóricas adotadas, destacam-se as obras de Saviani, como Escola e Democracia (2017) e Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações (2019), que fornecem os fundamentos epistemológicos dessa corrente pedagógica. Complementarmente, foram analisados trabalhos que abordam a didática aplicada a essa perspectiva, como o estudo de Gasparin (2020), que sistematiza estratégias metodológicas alinhadas aos princípios histórico-críticos.

A análise dos materiais selecionados seguiu um processo de leitura crítica, identificação de categorias temáticas e síntese interpretativa, visando estabelecer relações entre as contribuições teóricas e a prática pedagógica na Educação Infantil. Dessa forma, buscou-se não apenas revisar o estado da arte sobre o tema, mas também propor reflexões que possam subsidiar a organização do ensino nessa etapa educacional.

HISTÓRIA E PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Surgida no Brasil nos anos 1980, a Pedagogia Histórico-Crítica tem em Dermeval Saviani seu principal teórico. Sua formulação ocorreu num cenário de redemocratização, quando se fazia premente superar as limitações das teorias educacionais então dominantes, criticadas por seu viés reprodutivista (Saviani, 2017). Nesse contexto, a escola – alvo de intensas críticas – exigia uma fundamentação pedagógica que, evitando determinismos, oferecesse bases para uma educação transformadora.

A opção pelo termo “Histórico-Crítica” justifica-se por sua capacidade de suscitar questionamentos e permitir explanações conceituais mais precisas, diferentemente da expressão “pedagogia dialética”, cuja polissemia poderia gerar interpretações equivocadas (Saviani, 2017). Essa corrente atribui à educação três funções essenciais: (1) identificar as formas mais avançadas do conhecimento humano; (2) transpor esse saber para o contexto escolar; e (3) possibilitar que os educandos compreendam tanto os conteúdos quanto seu processo de produção histórica.

O cerne desta abordagem reside na compreensão de como os estudantes assimilam o conhecimento, processo que se fundamenta na dialética materialista. Saviani (2017) propõe um método pedagógico que articula o saber cotidiano – fragmentado e imediato – com o conhecimento científico sistematizado. Tal perspectiva transcende o aspecto técnico, assumindo explícita dimensão política (Gasparin, 2020).

Inspirado em Vygotsky, Gasparin (2020) desenvolveu uma proposta didática organizada em cinco momentos inter-relacionados:

1. Prática Social Inicial: diagnóstico da realidade dos alunos;
2. Problematização: identificação de questões fundamentais;
3. Instrumentalização: aquisição de ferramentas teóricas;
4. Catarse: síntese crítica;
5. Prática Social Final: aplicação transformadora do conhecimento

A problematização constitui elemento-chave nesse processo. Mais que recurso didático, representa mecanismo de análise das contradições sociais (Martins, 2015). Como enfatiza Saviani (2017), professor e alunos colaboram na identificação dos conhecimentos necessários para superar desafios concretos, desenvolvendo assim consciência crítica e capacidade transformadora. Em essência, essa pedagogia, ao integrar teoria e prática, propõe uma educação que ultrapassa a transmissão passiva de conteúdos, formando sujeitos capazes de intervir criticamente na realidade social. Seu método, fundamentado no materialismo histórico, oferece instrumentos para uma prática educativa verdadeiramente emancipatória.

O PROCESSO DE INSTRUMENTALIZAÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS NA APRENDIZAGEM

A fase de Instrumentalização constitui-se como o momento em que se viabilizam as soluções para as questões identificadas na Problematização. Conforme Gasparin (2011, p. 51), trata-se do processo em que “o conteúdo sistematizado é disponibilizado aos alunos para que o assimilem, recriem e, ao internalizá-lo, transformem-no em ferramenta de construção pessoal”. Saviani (2017, p. 81) complementa que nesta etapa ocorre “a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários para resolver os problemas detectados na prática social”.

Nesta fase, desenvolvem-se ações pedagógicas articuladas entre docente e discentes, com o objetivo de estruturar o conhecimento científico. A mediação docente, fundamentada na perspectiva histórico-cultural, possibilita aos educandos estabelecer relações entre seus saberes cotidianos e os conhecimentos científicos, promovendo a construção de representações mentais mais elaboradas sobre os objetos de estudo (Gasparin, 2020).

Após a assimilação dos conteúdos, os alunos demonstram seu nível de compreensão através da Catarse, momento em que sistematizam e expressam – oralmente ou por escrito – o conhecimento construído (Gasparin, 2011). Saviani (2017) retoma o conceito gramsciano para definir esta fase como “a elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência humana” (Gramsci, 2011, p. 53), marcando a transição para a Prática Social Final.

Nesta última etapa, consolida-se uma nova forma de compreender e intervir na realidade. O educando, ao superar os desafios cognitivos, desenvolve autonomia intelectual e uma visão transformadora do mundo (Saviani, 2017). A aplicação dos conhecimentos na prática social concreta evidencia o processo de internalização e ressignificação dos conteúdos trabalhados.

Esta abordagem metodológica, fundamentada na dialética materialista, compreende a educação como processo social no qual professores e alunos atuam como sujeitos históricos. O método proposto por Saviani (2017) enfatiza a importância da mediação docente para promover saltos qualitativos no desenvolvimento infantil. Ao transpor esses pressupostos para a Educação Infantil – primeira etapa da educação básica -, torna-se necessário considerar suas especificidades legais e históricas no contexto brasileiro. A seguir, analisaremos como estes princípios podem orientar a organização do trabalho pedagógico com crianças de quatro a cinco anos, respeitando seu desenvolvimento psíquico e social.

A PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

O desenvolvimento infantil constitui-se como um processo histórico-cultural profundamente vinculado à organização societária em cada contexto específico. Leontiev (2016) destaca que as condições históricas concretas exercem influência determinante tanto sobre o conteúdo específico de cada estágio desenvolvimental quanto sobre a trajetória global do processo de formação psíquica. Esta concepção encontra ressonância em Vygotsky (2018), que demonstra como diferentes formações sociais e culturais produzem percursos desenvolvimentais distintos, evidenciando que a idade cronológica não pode ser tomada como parâmetro absoluto, mas sim como referencial relativo e historicamente condicionado.

A perspectiva vygotskyana concebe o desenvolvimento como um processo dialético marcado por transformações qualitativas na relação entre a criança e seu meio (Vygotsky, 2018). Cada novo estágio supera as formações psíquicas anteriores, ao mesmo tempo em que as incorpora como base para novas conquistas. Esta abordagem foi sistematizada por Elkonin (2012) em sua teoria histórico-dialética da periodização, que organiza o desenvolvimento humano em três épocas principais: Primeira Infância (0-3 anos), Infância (3-12 anos) e Adolescência (a partir dos 12 anos), cada uma subdividida em períodos específicos caracterizados por distintas atividades dominantes.

No primeiro ano de vida, a atividade dominante consiste na comunicação emocional direta com o adulto, processo mediador fundamental para o surgimento das primeiras formações psíquicas (Vygotsky, 2018). Este período evolui da passividade inicial para o que Vygotsky denomina “interesse ativo”, quando o bebê começa a se relacionar intencionalmente com pessoas e objetos. A mediação adequada neste estágio é crucial, exigindo do educador sensibilidade para interpretar e responder às necessidades infantis, criando condições para o desenvolvimento da consciência de si e da vontade própria.

Na primeira infância (1-3 anos), destaca-se a atividade objetal-manipulatória, através da qual a criança se apropria das funções sociais dos objetos. Como observa Martins (2017), esta apropriação não ocorre espontaneamente, mas mediante a mediação intencional do adulto, que revela à criança os usos socialmente estabelecidos dos artefatos culturais. É neste contexto que emergem as premissas para a atividade lúdica, que se tornará dominante no período pré-escolar. A idade pré-escolar (3-6 anos) caracteriza-se pelo predomínio do jogo de papéis, atividade que permite à criança reconstruir e compreender as relações sociais adultas (Elkonin, 2012). Através do faz-de-conta, a criança supera a contradição entre seu desejo de agir como adulto e suas limitações físicas e cognitivas, desenvolvendo novas capacidades psíquicas. Como destacam Brodova e Leong (2019), o papel do educador neste período consiste em ampliar progressivamente a complexidade das situações lúdicas, introduzindo novos elementos que desafiem e estimulem o desenvolvimento infantil.

Esta compreensão da periodização desenvolvimental tem implicações pedagógicas fundamentais para a Educação Infantil. O ensino deve ser organizado considerando as atividades dominantes de cada período, criando situações de aprendizagem que:

1. Respeitem e potencializam as características psíquicas específicas de cada faixa etária
2. Promovam a mediação qualificada entre a criança e os objetos de conhecimento
3. Favoreçam a transição entre os diferentes períodos desenvolvimentais

A abordagem histórico-cultural demonstra que o desenvolvimento infantil não segue um curso natural e espontâneo, mas constitui-se como processo socialmente mediado, no qual a intervenção pedagógica intencional desempenha papel determinante. Esta compreensão fundamenta os princípios para organização do ensino na Educação Infantil que apresentaremos a seguir.

A articulação entre a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica oferece bases fundamentais para repensar a organização do ensino na Educação Infantil, propondo uma prática pedagógica que supere visões reducionistas e promova efetivamente o desenvolvimento infantil. Essas abordagens convergem ao defender que a educação deve garantir às crianças o acesso aos conhecimentos científicos produzidos historicamente pela humanidade, mediado por uma ação docente intencional e sistemática.

Saviani (2011), argumenta que o trabalho educativo consiste em produzir, de forma direta e planejada, nos indivíduos singulares, a humanidade que foi construída coletivamente ao longo da história, posicionando-se criticamente frente às concepções que minimizam o papel do professor ou priorizam apenas o “aprender a aprender”. Nessa perspectiva, o primeiro princípio orientador refere-se à centralidade dos conhecimentos científicos no processo educativo. A Teoria Histórico-Cultural, desenvolvida por Vygotsky e seus colaboradores, demonstra que a apropriação de conceitos mais elaborados ocorre mediante interações sociais qualificadas, nas quais o professor assume papel ativo na mediação entre a criança e os objetos de conhecimento.

Isso implica selecionar conteúdos significativos que representam conquistas culturais essenciais – como noções matemáticas básicas, elementos da linguagem escrita e princípios das ciências naturais – e articulá-los de forma progressiva com as experiências cotidianas das crianças, criando condições para avanços qualitativos em seu desenvolvimento.

A organização do ensino na Educação Infantil deve ainda considerar como eixo estruturante a periodização do desenvolvimento psíquico, conforme proposto por Elkonin (1998). Cada fase do desenvolvimento infantil – primeira infância, idade pré-escolar e período escolar – caracteriza-se por atividades dominantes específicas que impulsionam a formação de novas capacidades psicológicas.

Na faixa etária de 3 a 6 anos, por exemplo, o jogo de papéis emerge como atividade principal, permitindo às crianças reconstruir relações sociais complexas e desenvolver formas mais elaboradas de pensamento. Ignorar essas especificidades, seja pela antecipação de conteúdos típicos do Ensino Fundamental, seja pela adoção de metodologias inadequadas, pode comprometer tanto o processo de aprendizagem quanto o desenvolvimento integral das crianças.

A efetivação desses pressupostos exige uma cuidadosa integração entre três elementos centrais no planejamento pedagógico: o sujeito que aprende, com suas características e necessidades desenvolvimentais; os conteúdos científicos selecionados por seu valor formativo; e as formas metodológicas adequadas a cada contexto. Essa tríade pode ser operacionalizada por meio de estratégias como a problematização de situações reais vivenciadas pelas crianças, que serve de ponto de partida para a introdução de conceitos científicos, seguida por processos de síntese e aplicação criativa desses conhecimentos.

O professor, nessa perspectiva, atua como mediador essencial, criando “zonas de desenvolvimento proximal” que desafiam as crianças a avançar em sua compreensão do mundo. A implementação desses princípios enfrenta desafios significativos no cenário educacional atual, marcado tanto por tendências à escolarização precoce quanto pela permanência de práticas assistencialistas. Superar esses limites exige investimentos na formação continuada de professores, com ênfase nos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, bem como em políticas públicas que garantam as condições materiais e curriculares para uma Educação Infantil verdadeiramente formativa.

Pesquisas recentes têm documentado experiências bem-sucedidas nessa direção, demonstrando como a articulação entre desenvolvimento infantil e transmissão de conhecimentos científicos pode resultar em práticas pedagógicas inovadoras e socialmente relevantes.

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS

A análise crítica das concepções pós-modernas na educação, conforme apontado por Duarte (1993), revela uma tendência preocupante de desvalorização do conhecimento científico em prol de habilidades genéricas de “aprender a aprender”. Essa perspectiva, enraizada em ideias liberais conservadoras, equipara saberes cotidianos e científicos, negando a importância da hierarquização do conhecimento na formação humana.

Em contrapartida, a Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada em Saviani (1994), reafirma a escola como espaço privilegiado para a transmissão sistemática do saber elaborado, entendendo que o trabalho educativo é essencial para a humanização dos indivíduos, que não nascem prontos, mas se constituem como sujeitos mediante a apropriação da cultura acumulada historicamente.

O cerne dessa abordagem pedagógica reside na conversão dos conhecimentos empíricos em conhecimentos científicos, processo que exige mediação qualificada do professor. Saviani (2008) destaca a dupla dimensão desse trabalho: a seleção criteriosa dos elementos culturais mais significativos para a formação humana e a descoberta das formas mais adequadas para sua transmissão.

Essa perspectiva implica um reposicionamento do papel docente, que deixa de ser mero facilitador para assumir a responsabilidade pela organização intencional do trabalho pedagógico, garantindo a sequência e graduação adequada dos conteúdos e criando as condições necessárias para sua apropriação efetiva pelos alunos.

A periodização do desenvolvimento psíquico, conforme elaborada por Elkonin (1998) com base nos estudos de Vygotsky (2003) e Leontiev (2001), oferece subsídios fundamentais para essa prática docente. Compreender as leis gerais do desenvolvimento infantil, suas etapas específicas e as atividades dominantes em cada fase (como o jogo de papeis na idade pré- escolar) permite ao professor planejar intervenções pedagógicas que criem zonas de desenvolvimento proximal, impulsionando avanços qualitativos no pensamento e na relação das crianças com a realidade.

Como alerta Mukhina (1996), o conhecimento aprofundado da psicologia infantil é ferramenta indispensável para evitar desvios no processo educativo e para direcionar adequadamente o desenvolvimento psíquico dos alunos. A efetivação desses pressupostos exige a articulação dialética entre três elementos centrais no planejamento pedagógico: o sujeito que aprende, com suas características e necessidades desenvolvimentais; os conteúdos científicos selecionados por seu valor formativo; e as formas metodológicas adequadas a cada contexto.

Martins (2013b), enfatiza que a escola, como lócus privilegiado de socialização do saber sistematizado, deve garantir o acesso das crianças às máximas conquistas culturais da humanidade, superando os limites do senso comum. Essa tríade sujeito-conteúdo-forma se materializa em práticas educativas que partem dos conhecimentos prévios das crianças para introduzir conceitos científicos progressivamente mais complexos, utilizando estratégias metodológicas alinhadas às especificidades de cada faixa etária.

A organização do ensino na Educação Infantil segundo esses princípios enfrenta o desafio de superar tanto práticas assistemáticas e rotineiras quanto a tendência à escolarização precoce. Como propõe Martins (2013a), o trabalho pedagógico deve orientar-se pelo conhecimento das capacidades já consolidadas nas crianças e daquelas que se pretende desenvolver, articulando teoria e prática em uma práxis educativa transformadora.

Isso exige dos professores domínio dos conhecimentos teórico-científicos, compreensão aprofundada do desenvolvimento infantil e habilidade para selecionar e sequenciar conteúdos significativos, criando as condições necessárias para que as crianças não apenas assimilem informações, mas desenvolvam instrumentos intelectuais para compreender e transformar a realidade.

A implementação consistente desses princípios pode garantir uma Educação Infantil verdadeiramente formativa, que cumpra seu papel no desenvolvimento integral das crianças e na construção de bases sólidas para sua formação como sujeitos históricos e críticos. Como demonstram as pesquisas recentes na área, essa perspectiva tem mostrado resultados promissores quando associada a políticas públicas que valorizem a formação docente e ofereçam condições materiais adequadas para o trabalho pedagógico de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida ao longo deste trabalho evidencia a pertinência e urgência de se repensar a organização do ensino na Educação Infantil à luz dos princípios da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-Cultural. Os três eixos articuladores aqui discutidos – a centralidade do conhecimento científico, a consideração da periodização do desenvolvimento psíquico e a tríade sujeito-conteúdo-forma no planejamento pedagógico – configuram-se como pilares essenciais para superar tanto as práticas assistencialistas ainda presentes na educação infantil quanto às tendências neoliberais que esvaziam o papel formativo da escola.

Os estudos de Saviani (1994, 2008, 2011) demonstram que a educação só cumpre sua função humanizadora quando garante o acesso sistemático aos conhecimentos científicos, mediado por professores que assumem intencionalmente seu papel de agentes culturais. Essa perspectiva se contrapõe radicalmente às visões pós-modernas criticadas por Duarte (1993), que relativizam o valor do conhecimento científico em prol de habilidades genéricas.

A pesquisa também revelou como os estudos de Vygotsky (2003), Leontiev (2001) e Elkonin (1998) sobre a periodização do desenvolvimento oferecem subsídios imprescindíveis para organizar o trabalho pedagógico de modo a respeitar e potencializar as especificidades de cada fase do desenvolvimento infantil.

A articulação teórica aqui proposta tem implicações práticas significativas. Exige: (1) a formação continuada de professores, com ênfase nos fundamentos da Psicologia Histórico- Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica; (2) a elaboração de propostas curriculares que garantam a seleção e sequenciação adequada de conteúdos científicos significativos; e (3) a criação de condições materiais e institucionais que viabilizem práticas pedagógicas intencionais e sistemáticas.

Como demonstrado, a efetiva implementação desses princípios pode transformar a Educação Infantil em espaço genuíno de desenvolvimento humano integral, este estudo não esgota as possibilidades de investigação sobre o tema. Sugere-se, como desdobramentos, pesquisas que documentem e analisem experiências concretas de aplicação desses princípios em diferentes contextos educacionais, bem como estudos que aprofundem a discussão sobre os desafios de sua implementação nas atuais condições de trabalho docente.

O que fica evidente, contudo, é que a superação dos impasses atuais na Educação Infantil exige o compromisso coletivo com uma prática pedagógica que, fundamentada cientificamente, assuma plenamente seu potencial transformador na formação das novas gerações. 

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