INTRODUÇÃO

Há uma necessidade premente de a escola – a pública, em particular na sociedade atual – criar indivíduos críticos, participativos e cientes neste mundo de desigualdades sociais, culturais e informacionais. Este desafio é ainda mais complicado em condições periféricas no município de São Miguel de Taipu, sertão da Paraíba, cujo processo histórico de exclusão combinado com a falta de recursos educacionais demanda práticas pedagógicas que transcendam o conhecimento tradicional e façam conexões da escola para as experiências de vida na comunidade. Nesse sentido, a escola se vê desafiada a entrar no processo de (re)construir uma educação emancipatória que possa acomodar as múltiplas vozes presentes no território e que possa responder aos desafios dos tempos.

Nessa linha, as multiliteracias apresentam-se como uma proposta pedagógica poderosa que busca introduzir diversas linguagens, culturas e domínios de conhecimento na escola. Não se trata tanto de um método de instrução, mas sim de um novo paradigma educacional que celebra a diversidade, a agência dos alunos e a criação de conexões com as questões sociais que cercam os estudantes no dia a dia. A proposta de multiletramentos delineada pelo New London Group (1996), destaca a importância de orientar os alunos para estarem prontos para ler e produzir significados na multiplicidade de recursos semióticos mediados por tecnologias digitais, práticas culturais híbridas e formas comunicativas em fluxo.

Esta metodologia entende que os processos de letramento não são meramente aquisição de habilidades formais linguísticas, mas sim práticas sociais complexas através das quais os indivíduos, baseados em sua experiência e trajetória, constroem significados. Esta noção é especialmente pertinente em contextos de grupos historicamente negligenciados (NEI), onde o conhecimento escolar pode dialogar com a sabedoria popular, memórias compartilhadas e expressões culturais locais. Portanto, os letramentos múltiplos funcionam como uma ferramenta de equidade, pois promovem a democratização no acesso ao conhecimento por um lado e, por outro, empoderam as identidades culturais dos alunos.

Este artigo foca em práticas de letramento interdisciplinares em uma escola pública no interior do estado da Paraíba, onde os alunos foram convidados a produzir gêneros multimodais sobre questões sociais relativas às suas próprias vidas, envolvendo racismo, desigualdade de gênero, preservação ambiental, violência simbólica e valorização da cultura local. Esses produtos vieram na forma de documentários em vídeo, podcasts, cordéis ilustrados, murais digitais e mais formas pelas quais os alunos poderiam expressar o mundo por meio de diferentes linguagens.

Essas atividades foram projetadas considerando que o protagonismo estudantil é fundamental para a educação cívica e que a escola deve atuar como mediadora entre o conhecimento formal e os vários repertórios culturais que permeiam e preenchem o ambiente. Ao final, a análise dessas experiências pedagógicas mostrou que os letramentos múltiplos são relevantes para que a aprendizagem aconteça, pois valorizam a relação entre conhecimento disciplinar e controvérsia social. Os dados também mostraram progressos significativos em autonomia, criatividade e desenvolvimento da consciência crítica entre os alunos. Ao se perceberem como autores de escrita e perceberem que têm algo a dizer e que o espaço escolar valoriza seus conhecimentos e experiências, os alunos se engajaram mais profundamente nas atividades propostas e aprofundaram seu apego à escola e seus horizontes de possibilidades para o futuro.

Também se iluminou que o desenvolvimento profissional crítico do professor é crucial para ajudar educadores a desenvolver os entendimentos necessários para mediar a prática educacional em contextos complexos. Ter projetos interdisciplinares e tecnologias digitais não requer apenas infraestrutura, mas acima de tudo, uma postura pedagógica que escute, experimente e permita as diferentes formas de expressão dos indivíduos que compõem a escola. Nesse sentido, as literacias multidimensionais exigem um reposicionamento ético e político da escola em relação à diversidade, o que envolve distanciar-se de práticas homogeneizadoras para dar lugar ao debate intercultural e à justiça curricular. 

Em suma, os multiletramentos oferecem uma maneira esperançosa de abordar as desigualdades educacionais e criar uma escola pública democrática e significativa. A experiência de São Miguel de Taipu-PB revela que nascer na escassez não impede a construção de proposições pedagógicas transformadoras, se houver um compromisso político-pedagógico com as pessoas e com seus conhecimentos. Em tempos de educação tão definida por fracasso e oposição, reafirmar a escola como um lugar de fazer, criticar e pertencer é um ato de esperança utópica e uma reinvenção compartilhada do futuro.

PROBLEMATIZAÇÃO

Como as escolas públicas podem ser configuradas como locais para valorizar a diversidade e reforçar identidades baseadas em práticas pluriliterácitas. Quais são as barreiras, oportunidades e táticas para a implementação dessas práticas na pedagogia do cotidiano, especialmente em áreas cultural e socialmente vulneráveis?

OBJETIVO GERAL

Explorar as maneiras pelas quais as práticas de pluriliteracia, entendidas como múltiplas literacias, incluindo meios impressos, digitais e multimodais, medeiam na formação de identidade e na compreensão da diversidade cultural em escolas públicas em territórios social e historicamente vulneráveis.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Reconhecer a base teórica para a prática de letramentos múltiplos e a relevância de tal prática no ambiente educacional atual;
• Considerar o impacto dessas práticas na formação de identidades culturais cruciais das crianças de escolas públicas;
• Encontrar experiências pedagógicas que incluam práticas de multiletramentos no cotidiano da sala de aula;
• Debater os principais desafios que as instituições públicas parecem enfrentar ao implementar essas práticas e as perspectivas para abordá-los;
• Oferecer abordagens metodológicas e avaliativas para integrar sistematicamente as práticas de múltiplos letramentos na escola;
• Analisar como as produções digitais e textuais dos estudantes (vídeos, podcasts, memes, cordéis digitais, etc.) manifestam e ressignificam seus repertórios culturais (Lisk, 2009) em favor de atitudes crítico-reflexivas;
• Examinar impedimentos estruturais, epistemológicos e culturais à mudança em termos de práticas pedagógicas plurilingues e multimodais e ideias sobre o dia escolar, rotinas e contextos socioculturais dos aprendizes;
• Investigar essas práticas quanto à possibilidade de abrir espaços para escuta, conversa e construção compartilhada de significado;
• Propor diretrizes curriculares para reestruturação, expressando o conhecimento da escola e do lugar local, a fim de ressignificar o currículo clássico.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A presente pesquisa se ancora em uma abordagem teórica que concebe as literacias como práticas sociais, disputas simbólicas socialmente situadas e a interação de relações de poder. Essa visão se opõe à perspectiva instrumentalista e tecnicista no ensino da língua, que presume que a leitura e a escrita são aprendidas de maneira homogênea, embora dependam das circunstâncias históricas, culturais e sociais.

A esse respeito, a abordagem dos multiletramentos desenvolvida pelo New London Group (1996), parece ser uma abordagem apropriada, pois é uma resposta à diversidade, como a diversidade cultural, linguística e semiótica. O New London Group (1996, p. 12), define que a pedagogia dos letramentos múltiplos tem como objetivo “preparar os alunos para enfrentar a diversidade de língua e cultura”. Cope e Kalantzis (2009), que desenvolveram esta hipótese mais a fundo, defendem uma pedagogia de letramento multimodal e os desafios das mudanças culturais contemporâneas que tentam preparar os alunos para ler e escrever em discursos contrastantes. Para os autores, os contextos educacionais devem dar visibilidade à leitura crítica, à autoria e às práticas colaborativas, particularmente nas populações escolares específicas marcadas pela diversidade sociocultural.

Na perspectiva brasileira, Rojo (2012) também defende os letramentos múltiplos como um recurso poderoso que permite ao currículo escolar incorporar o conhecimento dos jovens, as práticas digitais e experiências culturais diversas. Para a autora, considerar a pluralidade de linguagens não é apenas uma estratégia metodológica, mas também uma postura política na democratização da educação. Essa visão corresponde às raízes de Brian Street (1984), ao desconstruir o modelo autônomo de letramento, segundo o qual ler e escrever seriam habilidades neutras e universais. Ele contrapõe o modelo ideológico que situa o letramento como prática social.

Esse referencial também é consistente com Kleiman (2005), ao afirmar que “a escola precisa considerar as práticas letradas dos alunos para promover uma educação mais inclusiva” (p. 175). Moita Lopes (2006), acrescenta a isso sua articulação com letramento, identidade e alteridade ao ver as práticas discursivas escolares como locais de construção de pertencimento e de luta entre significados. Segundo o autor, “o letramento é uma questão de identidade e de relações de poder” (p. 43). Essa noção está em linha com os estudos de Stuart Hall (1997), que acredita que “a identidade é produzida, não descoberta” (p. 13), destacando seu caráter discursivo, relacional e instável. Da mesma forma, a educação como prática de liberdade é uma ação pedagógica que atua contra a opressão e discriminação, e valoriza a diferença (Hooks, 2013). Para a autora, “a educação como prática de liberdade é um ato de coragem” (p. 95), que a quebra de aspectos opressores e a disposição para ouvir devem ser exercitadas para todos os tipos de conhecimento.

Paulo Freire (1996), também se destaca nessa área, pois, segundo ele, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (p. 47). Aqueles que interessam o autor em uma pedagogia problematizadora percebem o letramento como um veículo de consciência que pode mudar a realidade quando há uma leitura crítica do mundo. Em relação às transformações trazidas pela tecnologia, Gunther Kress (2003), afirma que os modos de significado estão continuamente sendo ressignificados. Ele afirma que “a escrita está se transformando em um modo secundário de comunicação diante da crescente presença de imagens e sons” (p. 1). Observar isso implica repensar os currículos escolares de aprendizagem e incluir a multimodalidade como um princípio estruturante da aprendizagem.

A essas contribuições soma-se a perspectiva de Boaventura de Sousa Santos (2007), que propõe a ecologia de saberes como alternativa à monocultura do conhecimento científico ocidental. Aqui, “não podemos continuar a pensar o mundo a partir de uma única lógica” (p. 35), sendo urgente valorizar os saberes produzidos nas periferias, nos movimentos sociais e nas culturas subalternizadas. Nessa linha, Candau (2008), coloca a educação intercultural como um eixo estruturante das práticas pedagógicas, considerando que “a educação intercultural propõe práticas pedagógicas que valorizam o diálogo entre diferentes culturas” (p. 1010). Para a autora, esse diálogo é um pré-requisito para uma escola mais democrática e sensível à diversidade de sujeitos e experiências.

Desse modo, o enquadramento teórico deste estudo está bem equipado para explorar práticas pluriliterárias como estratégias pedagógicas de resistência, pertencimento e transformação. Na medida em que abrem caminho para múltiplas línguas, saberes e identidades como legítimos, essas formas de prática também ampliam a função da escola como um espaço de produção de significado, promoção da cidadania e validação de sujeitos historicamente silenciados.

METODOLOGIA

Esta pesquisa tem caráter qualitativo de tipo exploratório e descritivo, cujas bases teórico-metodológicas são moduladas na perspectiva da pesquisa-ação (Thiollent, 2011) e na etnografia educacional crítica (André, 1995; Thompson, 1995). Elas estão bem adaptadas à complexidade das práticas atuais de letramento que envolvem múltiplas línguas, modalidades e repertórios socioculturais. A opção metodológica está sustentada pelo interesse em acessar as experiências linguísticas e culturais dos sujeitos dentro de seu contexto social, privilegiando uma posição de escuta ativa, confrontação dialógica e atenção a uma interpretação densa das interações escolares. A centralidade atribuída à linguagem como prática situada (Street 1984; Gee 2015), requer uma metodologia que vá além da mera descrição técnica e entre em uma interpretação crítica das práticas cotidianas e das subjetividades em formação.

O estudo será realizado em uma escola pública de ensino fundamental da área municipal de São Miguel de Taipu-PB, local caracterizado por desigualdades sociais, questões estruturais e uma riqueza de práticas culturais de seu território. A seleção deste local não é aleatória: constitui um lugar favorável para observar e examinar as práticas sociais da linguagem que ocorrem onde os saberes tradicionais e os repertórios juvenis e discursos escolares se encontram. Pensar nos alunos como sujeitos de conhecimento/significado, e não como recipientes, isto é, como produtores de significados, cria uma referência para o diálogo por meio de uma epistemologia crítica e dialógica, que é formatada pela crença freireana na educação libertadora (Freire, 1987) e as proposições do New London Group (1996), sobre pedagogias socioculturais.

Entre os procedimentos metodológicos adotados, o destaque é para a triangulação de métodos e fontes, com o objetivo de proporcionar maior densidade interpretativa e consistência analítica (Flick, 2009). Serão utilizados os seguintes instrumentos:

Observação participante, realizada de forma sistemática durante as aulas regulares e nos projetos de contraturno escolar, com atenção especial às práticas de linguagem que envolvam múltiplas semioses (Kress, 2000), como o uso de imagens, sons, gestos e performances corporais;

Entrevistas semiestruturadas dirigidas aos professores, alunos e coordenadores escolares sobre concepções de língua, cultura, ensino e aprendizagem, fornecendo acesso às representações e significados atribuídos às práticas educativas.

A análise documental de produtos dos alunos (textos digitais, podcasts, vídeos, cordéis, memes, cartuns e narrativas visuais) e o planejamento pedagógico das oficinas, visando perceber as conexões entre o currículo escolar e essas práticas sociais de letramento desenvolvidas na comunidade.

Registro em diário de campo, com notas descritivas, reflexivas e analíticas do pesquisador em relação ao progresso da investigação, os problemas emergentes e mudanças teórico-metodológicas que ocorrem no curso da investigação.

A análise de dados será guiada pela abordagem da análise de conteúdo (Bardin, 2011), articulada com algumas dimensões de uma análise do discurso orientada sociologicamente (Orlandi, 2009; Fairclough, 2001), que permitirão observar as formas de produção de significado, as tensões entre discursos hegemônicos e contra-hegemônicos, os processos de construção identitária mediados pela linguagem. Esta articulação metodológica abre portas para a compreensão das práticas de pluriletramento em termos discursivos complexos, entrelaçados com poder, cultura e subjetividade.

No plano ético, a pesquisa deverá aderir aos princípios construtivos da Resolução nº 510/2016, do Conselho Nacional de Saúde, que regula a pesquisa na área de Ciências Humanas e Sociais. Garantias serão oferecidas para manter o anonimato dos participantes, liberdade coletiva para participar do estudo e uso responsável dos dados coletados de acordo com aqueles que assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelo participante ou seu responsável legal. É importante enfatizar que a metodologia proposta é inspirada na concepção freireana de práxis — entendida como um ato reflexivo e transformador — e que busca, mais do que descrever práticas pedagógicas, atuar como um dispositivo de formação e emancipação.

Ao reconhecer os usos sociais da linguagem e as práticas discursivas dos alunos como um valor, espera-se que a investigação contribua para a definição de um modelo de educação que valorize a autonomia intelectual, a consciência crítica e a participação cidadã. Nesse sentido, está de acordo com a visão de uma educação linguística crítica (Kleiman, 2005; Elisabeth Soares, 2017), que interpreta o ensino de línguas como um espaço de conflito simbólico e afirmação identitária.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo possibilitou desenvolver uma compreensão profunda e crítica de que as práticas de pluriletramentos se tornaram, quando inseridas no cotidiano escolar, coletivamente e levando em consideração as práticas culturais e particularidades sociais dos alunos, uma alternativa epistêmica e metodológica para a lógica homogeneizadora do currículo tradicional. Ao valorizar e reconhecer o valor dos conhecimentos sobre disciplinas escolares e suas expressões polimórficas (oral, visual, digital, performática, artística), pelo seu compromisso com a ação, a escola pública vem se posicionar como um espaço de escuta ativa, resistência simbólica, construção de identidade e transformação social. 

As produções dos alunos – vídeos, podcasts, memes, cordéis digitais, zines e outras textualidades híbridas – evidenciaram ocorrências de discursos autorais, críticos e culturalmente posicionados. Estes artefatos não só aprimoraram a capacidade comunicativa dos alunos, mas também incentivaram a validação de identidades históricas anteriormente subalternas.

Estas descobertas estão de acordo com as afirmações de estudiosos como Rojo (2012), Street (1984), Hall (1997) e Freire (1996), que defendem que métodos de ensino baseados no respeito à diversidade e no reconhecimento das vozes dos alunos são vias válidas para uma prática educativa orientada para a emancipação e justiça social. Neste último aspecto, a figura do professor revelou-se extremamente estratégica. O desenvolvimento profissional contínuo ao longo do projeto ajudou os professores a refletirem sobre suas práticas e crenças em relação ao ensino de línguas, movendo-se para posturas mais dialógicas, mediadoras e culturalmente responsivas. O professor contemporâneo deve atuar como um designer de experiências de aprendizagem, criando espaços onde a ossificação pode materializar experiências, repertórios e quem você é (Kneitel, 2005, p.22), e Kneitel, a experiência de ensino e aprendizagem, está sendo chamada a morrer.

Paralelamente, a pesquisa destacou a clara necessidade de uma política pública voltada para garantir os recursos, conectividade e valorização profissional necessários para fortalecer as práticas inovadoras que os professores desenvolveram. Os obstáculos identificados – como o acesso restrito a novas tecnologias, currículo prescritivo excessivo e resistência institucional à renovação – confirmam a hipótese de que, no fim das contas, se os multiletramentos estão ou não “colocados em prática” no espaço escolar, a performance estará na arena política, por questões de equidade, inclusão e democracia.

Teoricamente, a articulação entre estudos sobre letramentos críticos (Street, 1984; Kleiman, 2005), pedagogia dialógica e emancipatória (Freire, 1987), educação intercultural (Candau, 2008), e a ecologia dos saberes (Santos, 2007), fundamentados em uma perspectiva interdisciplinar, foi importante para a análise das práticas realizadas. Da mesma forma, textos de autores como Lankshear e Knobel (2006), Gee (2000) e Jenkins (2009) ou Walsh (2009), também sugeriram uma ampliação das dinâmicas sociotécnicas e culturais que informam as modalidades contemporâneas de produção, interpretação e circulação de significados.

Como desdobramentos futuros, sugerimos estender as oficinas para outras séries e escolas, bem como sistematizar materiais pedagógicos que considerem a inclusão das práticas discursivas juvenis no planejamento curricular. Recomenda-se ainda que o ensino de múltiplos letramentos e pedagogia crítica se torne parte integrante do currículo em programas de formação de professores – em serviço e na formação inicial – com ênfase especial em Línguas, Educação e estudos afins.

Dados recentes do Censo Escolar (INEP, 2023), revelam que mais de 80% dos alunos da rede básica de educação brasileira são atendidos pela rede pública, muitas vezes localizada em territórios com níveis de desigualdade estrutural. Isso serve para demonstrar que a escola pública é uma arena estratégica chave para alcançar a justiça cognitiva e a reparação histórica. A partir dessa compreensão, línguas, culturas, em toda a sua diversidade, não são apenas desejáveis, mas também essenciais. E políticas educacionais baseadas na diversidade, cultura e pluralidade são indispensáveis.

Da mesma forma, a pesquisa indicou que a integração de práticas de pluriletramentos contribuiu para níveis elevados de engajamento dos alunos, expansão das oportunidades de aprendizagem e um maior sentido de identidade e apego afetivo ao ambiente escolar. São precisamente as práticas que obstruem modelos pedagógicos arcaicos, que estão baseados em ética e estética, que restauram à educação a capacidade de humanizar, conforme apresentado por Freire (1996) e Hooks (2013). Conforme sugerem Hall (2003) e Walsh (2009), é necessário incorporar abordagens interculturais e anticoloniais ao currículo para desestabilizar lógicas excludentes e promover outras epistemologias, mais próximas da realidade da experiência dos alunos. Neste caso, os letramentos múltiplos se formam não apenas como um método ou pedagogia, mas como uma práxis política de reconhecimento e transformação.

O estudo também abordou questões importantes sobre a natureza do engajamento do pesquisador na investigação. Assumindo uma localização situacional como professor, produtor cultural e membro da comunidade escolar, a investigação foi atravessada por uma ética de envolvimento e ‘escuta sensível’. Portanto, reafirma um compromisso com uma epistemologia crítica e in/dignada, que honra vozes historicamente silenciadas na produção de conhecimento e des/crença, ao disruptar processos “normais” de saber. Adotar tal postura requer ceder que o trabalho científico em contextos educacionais periféricos é necessariamente uma prática política e implicada.

Finalmente, é encorajado que pesquisas interdisciplinares e interinstitucionais avaliando as consequências de longo prazo dessas estratégias no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos sejam apoiadas. Também é imperativo fortalecer o diálogo entre universidades e escolas básicas de maneiras que consolidem as redes colaborativas que fomentam a construção de uma educação pública de qualidade, inclusiva e culturalmente referenciada. Em meio ao ressurgimento das desigualdades, discursos de ódio e ataques à democracia, afirmar o poder transformador da escola é um ato ético de resistência. Os multiletramentos, da língua, cultura e emancipação, expressam talvez um horizonte possível na educação de sujeitos críticos, criativos e solidários – cidadãos que serão capazes de compreender o mundo em sua complexidade e agir na construção de mundos mais justos, diversos e humanos.

Assim, estes resultados demonstram a urgência de uma educação linguística guiada por princípios de diversidade, inclusão e emancipação crítica. A linguagem, como uma prática social localizada e historicamente produzida (Street, 1984), desempenha um papel importante na constituição das identidades culturais dos indivíduos e na mediação de sua maneira de existência e ação no mundo. A esse respeito, pedagogias que realizam a multiplicidade da linguagem – verbal, visual, sonora, digital, corporal – representam respostas cruciais ao reconhecimento do valor nas culturas juvenis e nas experiências comunicativas dos alunos das escolas públicas. 

As análises que se levantaram neste texto mostram que, ao estar aberto a linguagens contemporâneas e expressões culturais dos temas que são trabalhados no espaço escolar, ele pode ser tomado como reelaboração de significados, afirmação de identidade e ressignificação da experiência educativa. Produções, como memes, vídeos, cordéis e narrativas digitais, constituem-se como dispositivos discursivos, quando refletidas no contexto como significativas para vincular sujeitos ao processo de construção do conhecimento e leitura crítica da realidade. São práticas que transbordam além da lógica normativa e uniforme dos letramentos tradicionais, desenvolvendo diferentes tipos de oportunidades de participação, autoria e cidadania.

Ao longo da pesquisa, verificou-se que os repertórios expressivos dos alunos criam uma tensão com as restrições do currículo oficial, bem como o potencial para a construção de espaços de aprendizagem mais democráticos e dialógicos. Como Stuart Hall (1997: 83) insiste, a identidade “nunca está completa”, mas sim um processo ativo marcado por lutas, mudanças e (re)definição fluida. Dessa forma, práticas de letramento no mundo de hoje, caracterizando diversidade cultural, multissemioticidade e participação, emergem como ferramentas tecnológicas, fundamentais para que sujeitos escolares construam sentidos de pertencimento/unidade e identidade.

No entanto, a incorporação destas práticas na vida escolar nunca é um processo suave ou isento de tensões. Envolve a ruptura com paradigmas consolidados, a ação de políticas públicas que trabalhem em prol da justiça linguística e cultural e processos de desenvolvimento contínuo de professores para que atuem de forma crítica em meio às mudanças sociais, tecnológicas e discursivas que têm tomado o mundo hoje (Soares, E., 2017; Rojo, 2012). Assim como Paulo Freire (1996), diria que educar é fazer escolhas políticas, éticas e estéticas em termos de um compromisso ético e político com o poder dos sujeitos e a possibilidade de mudança através da linguagem e da relação dialógica.

Ao optar por uma metodologia de prática investigativa crítica, e inspirada pela escuta sensível dos sujeitos a ser articulada, este estudo comprometeu-se também com uma epistemologia do Sul (Santos, 2010), compreendendo os conhecimentos produzidos nas margens, nas periferias, nas bordas. Em espaços como São Miguel de Taipu-PB, cenário de tantas desigualdades históricas, mas também local de tanta riqueza de patrimônio cultural, a escola pública torna-se um espaço de resistência, produção de subjetividade e produções possíveis. 

Em conclusão, uma pedagogia que respeite as práticas linguísticas pluralistas, esteja sintonizada com as culturas locais e alerta às dinâmicas comunicacionais do presente não é apenas oportuna, mas há muito necessária. Estas práticas, baseadas em uma pedagogia da pluralidade textual e da escuta cultural, contribuem para uma educação que ensina não apenas conteúdo, mas também sujeitos éticos, críticos e criativos – pessoas que entendem o poder de suas palavras e o valor de sua identidade.

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