INTRODUÇÃO

A presença do texto dramático no ambiente escolar, especialmente nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura, tradicionalmente se limita à sua análise estrutural ou à leitura de peças clássicas descontextualizadas da realidade dos alunos. Em muitos casos, o texto dramático é tratado apenas como um gênero literário fixo, destinado à representação teatral formal, afastando-se de seu potencial educativo mais profundo.

Contudo, ao considerar a escola como espaço de formação crítica, é possível ressignificar o texto dramático, transformando-o em uma ferramenta pedagógica potente e provocadora. Essa transformação implica compreender o drama não apenas como texto, mas como experiência, linguagem e ação.

É nesse sentido que a obra de Augusto Boal se torna fundamental. Ao desenvolver o Teatro do Oprimido, Boal propôs uma ruptura com o modelo tradicional de teatro, baseado na passividade do espectador, e ofereceu uma alternativa pedagógica centrada na participação ativa, no diálogo e na construção coletiva do conhecimento. Sua concepção de teatro como ensaio para a vida — ou, nas suas palavras, como uma arma de libertação — encontra ressonância direta com os princípios de uma educação crítica, dialógica e transformadora.

Aplicar o texto dramático à luz de Boal significa, portanto, romper com o ensino centrado na decodificação do conteúdo e abrir espaço para a vivência, para o conflito dramatizado, para o pensamento encenado. Em sala de aula, essa prática pode assumir múltiplas formas: improvisações a partir de temas sociais, reescrituras dramatúrgicas com base na realidade local dos estudantes, criação coletiva de cenas a partir de notícias, problemas ou memórias. A pedagogia que se desenha a partir desse uso do texto dramático valoriza o corpo, a escuta, a empatia e a ação. O aluno deixa de ser receptor e torna-se agente da cena e do saber. A sala de aula, por sua vez, transforma-se em espaço de partilha, investigação e criação.

DESENVOLVIMENTO

Em consonância com os princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que destaca a importância das práticas de linguagem como meio de participação social e construção de identidades, o uso transformador do texto dramático contribui diretamente para o desenvolvimento das competências gerais da educação básica, especialmente aquelas ligadas à argumentação, à empatia e ao protagonismo.

Assim, transformar o texto dramático em ferramenta pedagógica é mais do que aplicar uma técnica; trata-se de uma escolha epistemológica e ética. É o compromisso com uma educação que reconhece no drama não apenas a ficção, mas a vida em sua potência crítica e criadora. Na prática docente, essa abordagem pode se concretizar de diversas formas. Uma delas é a utilização do Teatro-Fórum, uma das modalidades do Teatro do Oprimido, em que uma cena que representa uma situação de opressão é apresentada e, posteriormente, interrompida para que os alunos proponham outras formas de resolver o conflito encenado. Nesse processo, o aluno-espectador se torna o que Boal chamava de espectador, assumindo um papel ativo na cena e, por extensão, na realidade social que ela representa.

Outra estratégia possível é a criação coletiva de roteiros teatrais a partir de vivências pessoais ou temáticas sociais. O professor pode propor uma roda de conversa sobre situações de injustiça, exclusão ou conflito presentes no cotidiano dos estudantes, e, a partir disso, construir personagens e cenas que dialoguem com essas realidades. O texto dramático nasce, assim, do diálogo e da escuta, e não apenas da leitura formal.

Além disso, é possível trabalhar com reescrituras de peças clássicas, como Romeu e Julieta ou O Auto da Compadecida, aproximando-as da linguagem e das experiências dos alunos. Essa prática estimula a criatividade, o domínio das estruturas narrativas e a reflexão crítica sobre temas como desigualdade, preconceito, violência, ética e amor — todos abordados por meio do drama.

Para além de Boal, outros teóricos contribuem para o entendimento do texto dramático como ferramenta pedagógica. Peter Slade e Brian Way, por exemplo, defendem o teatro como meio de desenvolvimento da criança e do adolescente em sua integralidade, considerando corpo, emoção e cognição como dimensões inseparáveis. No Brasil, Regina Zilberman e Maria da Glória Bordini discutem a importância do letramento literário com ênfase na vivência estética e significativa dos gêneros literários — incluindo o dramático — em contextos educativos.

Do ponto de vista curricular, essas práticas dialogam com os princípios da Educação Integral e das metodologias ativas de ensino. O protagonismo estudantil, a valorização das múltiplas linguagens e o estímulo à escuta e ao diálogo tornam-se pilares para a construção de uma escola mais inclusiva, participativa e conectada com o mundo.

Ao transformar o texto dramático em prática pedagógica, o professor assume, portanto, o papel de mediador de experiências, de provocador de sentidos e de coautor de processos formativos. O texto deixa de ser apenas objeto de análise e se torna instrumento de expressão, crítica e transformação.

O texto dramático, com frequência limitado ao campo da literatura e da representação, guarda um potencial pedagógico ainda sub-explorado na escola. Dentro de minhas vivências escolares, tanto quanto estudante, depois como docente, percebi a prática de atividades teatrais em sala de aula como um instrumento que me ajudou bastante em apresentações de trabalhos, na interação com os colegas e professores e, posteriormente, lecionando.

Ainda dentro de uma perspectiva particular experienciada com o teatro e o texto dramatúrgico, percebi alguns colegas da turma de 2004 da Escola Estadual Professor Ernani Méro, uma escola de formação técnica de professores das séries iniciais, em Penedo-AL, a alegria e motivação nos estudos e a participação em um Festival Estudantil de Teatro no mesmo ano mostraram que o lúdico (algo bastante buscado nas tão pedidas “aulas diferentes” pelos alunos) poderiam vir do teatro, não somente das encenações e contracenação, mas também dos exercícios preparatórios para a montagem de uma peça, os quais vão desde dinâmicas para confiança dos atores uns nos outros, até movimentos que trabalhem autoconfiança.

Apesar do Teatro uma forma bastante antiga, remetendo às civilizações gregas e egípcias, percebe-se que seu uso nas aulas ainda é pequeno, ficando muitas vezes restrito a aulas de Literatura para apresentações dos livros indicados para leitura durante um bimestre, casos de O Cortiço, de Aluízio de Azevedo e Senhora, de José de Alencar, por exemplo, em que minhas únicas experiências com teatro durante o ensino médio foram as apresentações dessas obras em formato de peça a pedido da professora de Literatura. Não tivemos nenhum tipo de preparação para a representação: nem o conceito mais básico e lógico para um ator que é o de não falar de costas para o público nos foi repassado. Quando finalmente tive uma preparação básica, no ano de 2004, é que pude perceber o quão valioso seria, pelo menos para mim, ter algum exercício que me mostrasse as diversas valências que a dramatização pode ensinar. No livro Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, propõe um teatro que espectadores com pensamentos críticos, que sejam inquietos com o que acontece ao seu redor, o que o teatro grego igualmente já propunha em seus primórdios, embora inicialmente fosse com intenções religiosas, contudo, já se faziam análises sociais. 

De acordo com Boal “Todos os seres humanos são teatro” (Boal, 2008, p. 13). Essa afirmação apresenta que o indivíduo possui em si um roteiro que pode ser encenado. Cada particularidade mostra-se com potencial para ser dramatizada e assim o sujeito ver sua importância e notar também que ele não está distante das cenas que vê em filmes e novelas. Apesar da visão de entretenimento que várias histórias das telas de cinema reproduzem, seus autores e diretores possuem a perspectiva de que se tire alguma lição do que se vê.

O teatro é uma das mais antigas manifestações culturais da humanidade. Surgiu na Grécia Antiga, no século VI a.C., como ritual em homenagem aos deuses, especialmente Dionísio. Aos poucos, evoluiu para uma forma artística com estrutura narrativa e personagens, ganhando força com autores como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes.

Durante o Império Romano, o teatro tornou-se mais espetacular, mas perdeu parte de seu conteúdo crítico. Na Idade Média, sobreviveu em formas religiosas, como os autos e mistérios. Já no Renascimento, retomou a força como arte humanista e questionadora, com nomes como Shakespeare.

No contexto escolar, o teatro ganhou novo sentido: deixou de ser apenas representação artística e passou a integrar propostas pedagógicas que estimulam a oralidade, a empatia, o pensamento crítico e a interdisciplinaridade. Como afirmam autores como Boal, Vygotsky e Freire, o jogo teatral pode desenvolver não apenas a expressão artística, mas a autonomia e o protagonismo estudantil.

Vendo como o Teatro tem um papel importante para cultura, a escola não pode ficar tão afastada da arte. Nota-se que somente professores de Humanas, em sua maioria, pedem para os alunos apresentarem algo visando recebimento de nota, o que já pode provocar um problema, ao frustrar um aluno que não atingiu um bom resultado, ou ao evitar que o professor use mais esse recurso ao não ter o objetivo alcançado. Desse modo, Cecily O’Neill diz “O objetivo principal não é o desempenho, mas o envolvimento ativo no processo de criação e reflexão.” (O’neill; Lambert, 1976, p. 7). Tanto aluno quanto professor precisam ver a arte cênica como importante ferramenta de comunicação, e o primeiro ato é buscar que mais áreas como Ciências Exatas e da Natureza usem mais a dramaturgia, assim como evitar que o valor das notas tenha influência maior nas representações do que os indivíduos se expressarem.

A autonomia do estudante é um problema identificado na formação escolar. Na célebre obra Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire ressalta a importância do estudante em buscar a assimilação de conteúdos para ter conhecimento do que acontece ao seu redor e, a partir disso, ser inserido nas discussões sociais. Como o professor passa a ter mais um papel de mediador, as ideias de Freire foram (e são) bastante repelidas sem ao menos seus conceitos serem realmente entendidos. Como resultado do combate à metodologia de Paulo Freire e outros professores, os currículos são elaborados ao longo do tempo para dirimir que o aluno se torne um ser crítico.

Com a Reforma do Ensino Médio, as matérias de cunho mais discursivas como Filosofia e Sociologia tiveram sua carga horária diminuída e disciplinas eletivas que fomentem no aluno perspectivas empreendedoras, atestam que a escola não possua um papel de formar cidadãos críticos. Dentro dessas disciplinas eletivas que ganharam mais força em detrimento das tradicionais, ignorando até que Filosofia é a matéria central, pois sem ela a educação como a conhecemos hoje não existiria, o ensino de Música, Dança, Teatro ou Poesia, por exemplo, não aparecem nas diretrizes curriculares. Não se foi pensado em ofertar aos discentes algo que os faça externar seus pensamentos e críticas. A competência EF69LP24 da BNCC que trata da produção de textos orais e escritos que envolvem argumentação, defesa do ponto de vista e reflexão crítica é uma forte ferramenta de incentivo para o uso das artes no ambiente escolar como um todo, contudo, as próprias estruturas das escolas já afastam as possibilidades de fazer algum movimento artístico. O Censo Escolar de 2023 revelou que apenas 36% das escolas públicas brasileiras possuem quadras esportivas. Especificamente, 67% das escolas estaduais e 27% das municipais contam com essa estrutura. Esses dados sugerem que Alagoas enfrenta desafios semelhantes ou até mais acentuados em relação à média nacional já que o estado não possui um levantamento específico sobre esse tema.

Durante os primórdios da colonização do novo território descoberto pelo Reino de Portugal e dos Algarves, viu-se que os povos originários possuíam crenças religiosas e valores culturais próprios, o que para os portugueses e demais países europeus era inaceitável. Diante disso, coube aos jesuítas, que chegaram aqui já em 1549, fazer a doutrinação desses povos, transmitindo-lhes conhecimentos linguísticos dos colonizadores portugueses, bem como os dogmas da religião católica. Dentro dessas ações, a dramatização era grandemente utilizada, visto que o lúdico sempre foi uma poderosa ferramenta de ensino. Aparece nesse contexto o espanhol Padre José de Anchieta, que utilizava as artes cênicas para educar, já que os povos originários aprendem valores morais e éticos de igual maneira. 

José de Anchieta preocupou-se em aprender tupi, idioma de uma das tribos que habitavam o Brasil (que desde 1517 já tinha esse nome de maneira oficial) e passou a ensinar o idioma da colônia e a catequizar, principais funções incumbidas às missões jesuíticas. E foi através da dramaturgia que os povos originários tiveram essa aprendizagem, já que aos serem apresentados ao catolicismo e seus valores e tradições, assistiram a missas, as quais são também representações de atos feitos pelos primeiros cristãos. Apesar dos jesuítas apresentarem uma atenção cuidadosa com os nativos e a educação ofertada a eles, pois aprenderam um pouco das tradições dos povos indígenas, os padres usavam o “Ratio Studiorum” — o plano pedagógico jesuíta formulado oficialmente em 1599, mas já em prática antes disso. Consistia em: 

• Forte valorização da memorização e da retórica.
• Ensino através de exemplos (teatro, dramatizações, músicas).
• Adaptação às línguas locais para melhor catequese.
• Objetivo principal: a salvação da alma e a conversão religiosa.

Portanto, a educação jesuítica era em sua essência, vertical, ou seja, o professor ensinava e o aluno aprendia passivamente. Contudo, José de Anchieta produziu obras que misturavam elementos da cultura europeia com aspectos locais. De sua autoria tem -se “Auto de São Lourenço” e “Mistérios da Santíssima Trindade”. Com essas produções, Anchieta é considerado o pioneiro do Teatro brasileiro. Mas isso não impedia que os padres não fossem vistos como um perigo para a coroa por tratarem os nativos, em boa parte, como seres iguais e com isso eles se verem como indivíduos que poderiam em algum momento conviver de forma igualitária com os colonos. 

O Reino de Portugal pretendia contar com os povos originários de forma exploratória. Portanto, a utilização da dramaturgia deveria ser voltada para fazer os nativos se verem como subordinados e agradecidos por passarem a fazer parte da civilização apresentada pelos portugueses e espanhóis no novo continente. Em 1759, o Marquês de Pombal vendo que, segundo sua análise, os jesuítas protegiam de forma excessiva os povos indígenas e, da mesma forma, de olho em se apoderar das terras adquiridas pelas missões, expulsou os jesuítas de todas as colônias. Consegue-se amparar essa decisão também na forma como os padres ensinavam e educavam. Ou seja, os conteúdos e a metodologia deveriam atender aos preceitos da Coroa e não da Igreja. 

Com isso, a história da educação no Brasil revela, desde seus primórdios, como o conhecimento é objeto de disputa e controle por parte dos poderes dominantes. A expulsão dos jesuítas em 1759, determinada por Marquês de Pombal, ilustra com clareza essa dinâmica: ao afastar a Companhia de Jesus, o Estado buscava não apenas enfraquecer um poder concorrente, mas também reconfigurar quem poderia educar e que saberes deveriam circular na colônia. Como aponta Tomaz Tadeu da Silva, “o currículo é um campo de disputas: nele se decide quem pode falar, quem deve calar, que saberes serão valorizados, que identidades serão legitimadas” (Silva, 2005). 

Essa reconfiguração curricular e institucional revela que não há neutralidade no ato de ensinar: quem detém o poder escolhe o que será ensinado e a quem, moldando as consciências conforme seus interesses. Nesse sentido, Paulo Freire adverte: “O opressor, para oprimir, precisa manter os oprimidos ignorantes” (Freire, 1987). A retirada dos jesuítas, portanto, não representou apenas um ajuste político, mas a tentativa de romper com uma forma de mediação cultural que, embora também ligada a interesses coloniais, detinha até então o monopólio da educação. Essa ruptura reafirma o que Freire defendia como um traço recorrente das sociedades opressoras: a necessidade de controlar o saber como instrumento de dominação.  

Após a expulsão dos jesuítas, a educação brasileira entrou em um período de reestruturação e centralização, agora sob o controle do Estado português, que buscava estabelecer um modelo de ensino mais alinhado aos interesses administrativos e econômicos da Coroa. Entretanto, essa nova configuração, ao romper com o projeto pedagógico jesuítico, caracterizado por práticas que incluíam o uso de representações cênicas como instrumentos de ensino moral e religioso, acabou enfraquecendo a presença do texto dramático como ferramenta pedagógica. 

As peças teatrais, antes utilizadas pelos jesuítas — como os autos e as representações escolares —, tinham não apenas função estética, mas também educativa, promovendo a internalização de valores cristãos e o domínio da língua portuguesa. Com a laicização progressiva da educação e a crescente valorização de métodos instrucionais mais formais e conteudistas, o texto dramático passou a ocupar uma posição marginal nas práticas escolares. Contudo, como lembra Paulo Freire, a educação nunca é neutra: ela sempre expressa projetos políticos e culturais específicos. 

O afastamento das práticas dramáticas na escola pode ser interpretado como parte de um movimento de disciplinarização e racionalização do ensino, que, conforme aponta Tomaz Tadeu da Silva, tende a excluir saberes que valorizam a expressão criativa, a oralidade e o pensamento crítico, consolidando, assim, uma educação mais instrumental e menos dialógica.

A construção histórica do currículo escolar brasileiro evidencia sua função primordial como instrumento de formação de sujeitos aptos a ocupar posições produtivas na sociedade, mais do que como espaço para o desenvolvimento da reflexão crítica e da participação política. Como observa José Simioni, a escola, historicamente, “tem assumido um papel funcionalista, ajustando o indivíduo ao mercado de trabalho, muitas vezes ignorando sua dimensão humana e social” (Simioni, 2004). Nesse cenário, práticas como o uso do texto dramático em sala de aula, que estimulam a criatividade, a expressão corporal e o debate de temas sociais, foram sendo sistematicamente marginalizadas ou relegadas a atividades extracurriculares. Neusa Sueli reforça essa crítica ao afirmar que “as práticas artísticas e culturais são fundamentais na formação de sujeitos críticos e emancipados, mas raramente são valorizadas no cotidiano escolar” (Sueli, 2011). 

Como Paulo Freire argumenta, a educação tradicional, bancária e conteudista, busca formar sujeitos “adaptados à realidade, e não capazes de transformá-la” (Freire, 1987). Diante dessa lógica, o texto dramático como ferramenta pedagógica crítica passou a ser resgatado apenas tardiamente, sobretudo por propostas que reconhecem sua potência como espaço de problematização social e de exercício da cidadania. É nesse horizonte que se inscreve a contribuição de Augusto Boal, ao propor o Teatro do Oprimido como uma prática que rompe com a passividade dos sujeitos e os convoca a atuar, a pensar criticamente e a transformar a realidade.

Ao conceber o teatro como um instrumento político e pedagógico, Augusto Boal propõe o Teatro do Oprimido como uma metodologia que subverte a lógica tradicional do espetáculo, transformando o espectador em protagonista do processo artístico e educativo. Para Boal, “o teatro é uma arma, e muito eficaz, pois permite que o oprimido se veja, se reconheça e ensaie sua libertação” (Boal, 2009). Essa perspectiva resgata o texto dramático como uma ferramenta não apenas estética, mas profundamente pedagógica, capaz de criar espaços de reflexão crítica, diálogo e transformação social. 

Nesse sentido, a utilização do texto dramático na escola não deve se restringir à reprodução de roteiros fixos, mas sim ser incorporada como uma prática aberta, participativa e dialógica, onde estudantes possam experimentar a criação artística como um processo formativo. Ao romper com a educação tradicional, o teatro na escola, inspirado em Boal, possibilita uma experiência de aprendizagem mais significativa, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, criativos e conscientes de seu papel social.

Apesar de seu potencial formativo, a inserção do texto dramático no contexto escolar ainda enfrenta diversas resistências e desafios. Muitas escolas continuam pautadas por uma concepção tradicional e conteudista de currículo, priorizando o ensino de disciplinas fragmentadas e voltadas para a preparação tecnicista dos estudantes, o que dificulta a adoção de práticas pedagógicas que estimulem a criatividade e a expressão artística. Além disso, há a carência de formação específica para que docentes possam trabalhar com o texto dramático de maneira crítica e emancipadora, o que leva, muitas vezes, à reprodução de atividades superficiais, limitadas à memorização e à performance mecânica. 

Como destaca Augusto Boal, “não basta que o oprimido saiba que é oprimido; ele deve descobrir como se libertar e praticar sua libertação” (Boal, 2009), e isso só é possível quando as práticas pedagógicas deixam de ser meramente reprodutivas para se tornarem espaços de criação e resistência. Soma-se a esses obstáculos a falta de infraestrutura nas escolas públicas, que dificulta a realização de atividades dramáticas, como a ausência de salas adequadas, recursos cênicos ou tempo dedicado a projetos interdisciplinares. Ainda assim, a presença do texto dramático na educação permanece como uma necessidade urgente, sobretudo para aqueles educadores comprometidos com uma pedagogia crítica e transformadora, que reconhecem a arte como dimensão essencial do desenvolvimento humano e social.

O desafio para professores, coordenadores escolares e gestores de secretarias municipais é romper a barreira que ainda associa o teatro a uma atividade sem impacto direto nos resultados escolares, como os indicadores oficiais do Sistema Brasileiro de Educação Básica (SAEB) e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Como os municípios e estados realizam repasses financeiros às escolas de acordo com as notas atingidas no IDEB, há um enrijecimento do currículo, cada vez mais voltado para o cumprimento de metas. 

Assim, áreas como Língua Portuguesa acabam reduzidas ao ensino gramatical instrumental, com uma carga horária exaustiva, que pouco abre espaço para integrar outras abordagens, como o teatro, aos conteúdos programados para os exames. O texto dramático, então, passa a ser visto apenas como entretenimento, destinado a eventos pontuais como o Setembro Amarelo e o Outubro Rosa, perdendo-se a noção de que, justamente através de textos preparados para tratar de temas como suicídio, violência contra a mulher, aborto e racismo, as artes cênicas chegam mais fácil e rapidamente ao entendimento dos alunos de diversas idades. 

Um exemplo disso ocorreu em outubro de 2024, quando a Secretaria de Saúde da cidade de Penedo realizou um trabalho de conscientização sobre o câncer de mama, preparando um esquete — cena curta geralmente cômica — dramatizado nos três turnos de funcionamento da Escola Estadual Doutor Alcides Andrade. A mesma peça foi apresentada a alunos de diferentes faixas etárias e contextos sociais, demonstrando como a dramaturgia poderia ser melhor utilizada como ferramenta pedagógica no cotidiano escolar. Entretanto, o que acontece em boa parte das escolas é a ausência de aulas específicas de teatro e as artes cênicas relegada a um momento de lazer, feito de qualquer forma, sem o professor podendo trabalhar de forma contínua porque atrapalha o ensino dos conteúdos programáticos.

Esse exemplo revela como o texto dramático possui uma capacidade singular de comunicação, conseguindo traduzir temas complexos de maneira acessível e sensível para diferentes públicos. Entretanto, a restrição do teatro escolar a funções meramente decorativas ou comemorativas reforça a lógica tradicional da educação, que privilegia conteúdos mensuráveis e ignora práticas formativas mais amplas e emancipatórias.

Como destaca Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção” (Freire, 1996), e o teatro, ao envolver a expressividade, a escuta, a coletividade e a problematização, oferece justamente esse espaço criativo e crítico. Superar a visão do teatro como mero “enfeite” ou atividade extracurricular e reconhecê-lo como instrumento pedagógico legítimo é um passo essencial para a construção de uma escola mais humanizadora, plural e democrática. Nesse sentido, a proposta de Augusto Boal, com o Teatro do Oprimido, oferece uma referência potente para que o texto dramático seja incorporado não apenas como expressão estética, mas como ato político e pedagógico, contribuindo para a formação de sujeitos críticos e ativos na sociedade.

O TEXTO DRAMÁTICO COMO MEIO DE PRODUÇÃO DE SENTIDOS E DESENVOLVIMENTO HUMANO

A resistência à inserção do texto dramático como prática pedagógica também se explica pela forma como o currículo escolar é concebido: um dispositivo de poder que seleciona e hierarquiza saberes, definindo o que deve ou não ser ensinado. Como afirma Tomaz Tadeu da Silva, o currículo é sempre uma “tecnologia de poder, que fabrica sujeitos, produz identidades e silencia diferenças” (Silva, 2001). Sob esse ponto de vista, a marginalização do teatro no ambiente escolar é resultado de uma política curricular que privilegia conteúdos considerados úteis ao mercado de trabalho, relegando ao plano secundário práticas formativas ligadas à arte, à crítica social e à expressão subjetiva.

No entanto, a incorporação do texto dramático pode funcionar como uma contracorrente a essa lógica, criando espaços pedagógicos onde os estudantes possam experimentar a produção de sentidos e a construção colaborativa de conhecimentos. Nessa direção, Vygotsky oferece uma importante contribuição ao compreender a arte — e, por extensão, o teatro — como uma atividade social mediadora do desenvolvimento humano. Para ele, “o fazer artístico constitui um meio privilegiado para a formação de funções psíquicas superiores, como a imaginação, a abstração e a empatia” (Vygotsky, 2009). Assim, o texto dramático, ao ser vivenciado em sala de aula, promove não apenas a assimilação de conteúdos escolares, mas também o desenvolvimento das capacidades cognitivas e socioemocionais, essenciais para a formação de sujeitos críticos, criativos e participativos.

Portanto, ao invés de ser encarado como mero adorno curricular ou como uma estratégia didática excepcional, o teatro precisa ser reconhecido e integrado de modo sistemático ao cotidiano escolar, possibilitando que os estudantes sejam protagonistas de sua aprendizagem e não apenas receptores passivos de conteúdos pré-estabelecidos. Como bem salienta Tomaz Tadeu, a escola deve ser espaço não de “adaptação, mas de transformação” (Silva, 2003), e nesse processo, o texto dramático pode ocupar papel central, proporcionando aos educandos a possibilidade de questionar, recriar e subverter as narrativas dominantes que permeiam o currículo e a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, na formação cultural brasileira, em que os nativos foram educados a partir da visão eurocêntrica, aprendendo dogmas e valores que não eram da sua essência, em que a dramaturgia era usada e valorizada, passando pelo período no qual os jesuítas foram expulsos, em que as artes foram margeadas em detrimento ao ensino tecnicista, chegando ao período colonial, ainda com pouco uso do teatro nas escolas e, finalmente, vindo para a contemporaneidade, com o uso da dramaturgia ainda não tendo seu potencial explorado, em adição ao mal aproveitamento da criatividade e criticidade dos alunos para produção de textos dramáticos e roteiros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 65. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

SUELI, Neusa. Arte e educação: possibilidades de formação para a autonomia. São Paulo: Cortez, 2011.

SIMIONI, José. Educação, trabalho e cultura: questões contemporâneas. Campinas: Papirus, 2004.

VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009.