INTRODUÇÃO

De acordo com a Organização Meteorológica Mundial (OMM, 2025), o ano de 2024 registrou a maior temperatura média já documentada. Ainda segundo a organização, o período compreendido entre 2015 e 2024 pode ser considerado a década mais quente da história. Esse aumento das temperaturas médias globais tem gerado preocupações em diversos setores, especialmente no que tange às consequências ambientais e sociais derivadas do não cumprimento das metas estabelecidas pelo Acordo de Paris.

Nos últimos anos, observa-se uma ampliação das tensões militares em diferentes regiões, incluindo o surgimento de novos conflitos armados e o agravamento de guerras civis. No campo ambiental, destaca-se uma categoria específica de disputa: os chamados hidroconflitos. Trata-se de tensões geopolíticas nas quais a disputa por recursos hídricos desempenha papel central ou secundário. Exemplos emblemáticos incluem as disputas históricas na Caxemira (Índia e Paquistão), a ocupação das Colinas de Golã por Israel e os embates entre Egito e Etiópia pelo controle das águas do rio Nilo.

Outro fator ambiental relevante refere-se ao avanço dos processos de desertificação e arenização, que levam à degradação dos solos e à redução das áreas agricultáveis. Regiões como o Sahel africano, o semiárido nordestino brasileiro e as pampas gaúchas estão entre as mais afetadas. A degradação progressiva compromete a produção agropecuária, afeta a segurança alimentar e causa prejuízos econômicos consideráveis a governos e comunidades locais.

A ocorrência desses fenômenos e conflitos ambientais pode acarretar mudanças irreversíveis nos biomas, comprometendo sua dinâmica ecológica e resultando em severas perdas econômicas. A degradação dos ecossistemas acarreta a destruição de habitats naturais, redução de populações animais e, em casos mais críticos, extinção de espécies. Além disso, o desequilíbrio ambiental impacta fatores climáticos, a qualidade do ar e dos solos, bem como a disponibilidade de recursos hídricos, ocasionando efeitos adversos sobre atividades econômicas fundamentais, como a agropecuária.

Diante desse cenário, a educação ambiental (EA) configura-se como ferramenta essencial para oportunizar a reflexão crítica e o engajamento social acerca das questões ambientais contemporâneas. A EA assume papel fundamental na elaboração de estratégias e ações para mitigar os impactos ambientais e promover a sustentabilidade. Contudo, trata-se de uma área composta por múltiplas abordagens teóricas e práticas, desenvolvidas e reformuladas ao longo do tempo, à luz de diferentes contextos socioeconômicos e políticos. Autores como Gustavo Ferreira da Costa Lima, Isabel Carvalho, Carlos Frederico Loureiro e Philippe Layrargues têm se dedicado ao estudo dessas perspectivas, analisando a evolução do pensamento ambiental e suas implicações pedagógicas.

Dessa maneira, por meio de uma pesquisa bibliográfica, o presente estudo objetiva analisar as influências da conjuntura socioeconômica e política sobre o pensamento ambientalista, buscando compreender como essas dinâmicas influenciaram a construção das bases teóricas e das práticas em educação ambiental ao longo da história.

A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Pode-se afirmar que o campo da Educação Ambiental passou por diferentes fases ao longo do tempo, refletindo mudanças nas percepções sobre o meio ambiente e sobre o papel da educação. Da Costa Lima (2005, p. 16) diz que: 

O campo da EA é composto por uma diversidade de atores, grupos e instituições sociais que compartilham, enquanto membros do campo, um núcleo de valores, de normas e características comuns, mas que se diferenciam entre si por suas concepções sobre a crise ambiental e pelas propostas político-pedagógicas que defendem para abordar os problemas ambientais. Essas concepções ambientais e pedagógicas, por sua vez, fundamentam-se em interesses e posições políticas diversas que oscilam entre tendências à conservação ou à transformação das relações sociais e das relações que a sociedade mantém com seu ambiente. Esses diferentes grupos portadores de diferentes projetos político-pedagógicos disputam entre si a hegemonia do campo da EA e a possibilidade de orientá-lo de acordo com sua interpretação e seus interesses […].

Concorda-se com o autor ao destacar que diferentes visões e percepções sobre a crise ambiental, adotadas pelos distintos grupos que atuam na EA, resultam na formulação de abordagens pedagógicas diversas. Torna-se, portanto, relevante investigar a evolução do pensamento ambientalista, já que ele forneceu subsídios teóricos fundamentais para a construção das bases conceituais da EA.

No século 18, a eclosão da Primeira Revolução Industrial suscitou preocupações em diversos setores da sociedade quanto aos efeitos negativos decorrentes da industrialização. Em um contexto no qual inexistiam legislações específicas para a proteção ambiental, a operação das fábricas e a liberação indiscriminada de gases e efluentes poluentes alteravam significativamente a paisagem, além de comprometerem a qualidade do ar e dos recursos hídricos. 

Nesse período, artistas plásticos representavam em suas obras a exuberância da natureza, poetas exaltavam os benefícios proporcionados pelo meio natural e intelectuais defendiam um retorno a um estilo de vida mais simples e em maior harmonia com o ambiente. O pensamento ambientalista da época, no entanto, apresentava um caráter essencialmente romântico e não sistematizado, concentrando a prática educativa na sensibilização acerca dos impactos da poluição industrial, sem, contudo, aprofundar-se nas questões políticas e sociais da problemática ambiental. A educação ambiental nesse contexto era, portanto, incipiente e restrita a um ideal de valorização estética e moral da natureza, sem mecanismos institucionais que pudessem efetivar mudanças estruturais.

No século 19, a criação do Parque Nacional de Yellowstone, em 1872, nos Estados Unidos, marcou o advento do preservacionismo, corrente que propunha afastar a presença humana para garantir a conservação da natureza. Antônio Carlos Diegues, em sua obra O mito moderno da natureza intocada (1996), critica essa concepção, argumentando que a noção de uma natureza em estado puro e intocado, desvinculada da ação humana, é uma construção romântica e essencialista. O autor enfatiza que tal perspectiva negligencia a histórica interação entre sociedades humanas e ambientes naturais, reforçando uma falsa dicotomia entre natureza e sociedade/cultura. 

Além disso, Diegues ressalta que o preservacionismo tende a desconsiderar, em sua proposta pedagógica, as perspectivas sociais e políticas do debate ambiental, limitando-se a uma abordagem estritamente biocêntrica. Nesse contexto, a educação ambiental permaneceu restrita a discursos de preservação da natureza, sem incorporar os conhecimentos tradicionais das comunidades locais, frequentemente vistas como ameaças à conservação. A falta de uma abordagem crítica e socialmente integrada limitou a efetividade da educação ambiental nesse período.

Com efeito, Carvalho (2004), critica o excesso de foco nos aspectos biológicos e ecológicos da EA neste período, sem, entretanto, aprofundar-se nas questões sociais e da justiça ambiental. A autora destaca que a EA conservacionista se alinha historicamente com políticas de conservação excludentes, que muitas vezes resultaram na remoção de populações tradicionais de áreas protegidas, sem considerar seu papel na preservação ambiental.

Já no século 20, o movimento ambientalista passou por uma renovação significativa impulsionada pela publicação da obra A primavera silenciosa, de Rachel Carson, em 1962. A cientista e escritora denunciou os efeitos nocivos do uso desregulado de pesticidas sintéticos na agricultura dos Estados Unidos, destacando seu impacto sobre a fauna, em especial as populações de aves, e identificando alterações ecológicas prejudiciais decorrentes dessa prática. Carson enfatizou a necessidade de a educação ambiental priorizar o respeito aos ecossistemas como estratégia de promoção da saúde ambiental e humana. A obra marcou um ponto de virada, conectando degradação ambiental e riscos à saúde pública, consolidando o movimento ambientalista contemporâneo e renovando a prática pedagógica a ele associada. A partir desse momento, a EA ganhou um caráter mais propositivo, incorporando elementos científicos e reforçando a urgência na adoção de políticas públicas direcionadas à regulação ambiental.

Ainda no século 20, especificamente em 1969, a primeira imagem da Terra vista do espaço gerou grande impacto emocional e simbólico na humanidade. Esse registro visual destacou a vulnerabilidade do ecossistema terrestre, representado como uma “pequena esfera azul” em meio à vastidão do cosmos, sensibilizando a comunidade internacional para a urgência de sua preservação. A repercussão desse evento contribuiu significativamente para a diversificação e a expansão dos movimentos ambientalistas em escala global, consolidando a proteção da saúde ambiental e do bem-estar ecológico como premissas fundamentais das agendas ambientais emergentes.

Em 1972, o Clube de Roma, organização fundada em 1968 por economistas, empresários e cientistas, publicou o relatório Os Limites do Crescimento (The Limits to Growth). O estudo, desenvolvido com base em modelos computacionais do Massachusetts Institute of Technology (MIT), analisou diversos cenários considerando variáveis como crescimento populacional global, consumo de recursos naturais e geração de poluição. A principal conclusão indicava que a continuidade do crescimento demográfico acelerado poderia resultar em um colapso ambiental e social nas décadas seguintes.

O relatório contribuiu para a formulação da teoria demográfica ecomalthusiana, que aponta o crescimento populacional como origem da degradação ambiental. No entanto, recebeu críticas por sua abordagem, considerada elitista, ao sugerir que os países mais pobres, onde as taxas de crescimento populacional são mais elevadas, seriam os principais responsáveis pela crise ambiental iminente. Apesar dessas controvérsias, o estudo teve um papel significativo na agenda ambiental global e na educação ambiental a ela associada, influenciando as discussões da primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo no mesmo ano.

A Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, realizada em 1972 em Estocolmo, Suécia, representou um marco na institucionalização da agenda ambiental global no âmbito da Organização das Nações Unidas (ONU). O evento resultou na criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e na formulação de um documento final, conhecido como Declaração de Estocolmo, que estabeleceu 19 princípios fundamentais para orientar as políticas ambientais internacionais.

A Declaração enfatiza a importância de “inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano” (Estocolmo, 1972, p. 8). Em outro trecho, o documento afirma: 

Chegamos a um ponto na História em que devemos moldar nossas ações em todo o mundo, com maior atenção para as consequências ambientais. Através da ignorância ou da indiferença podemos causar danos maciços e irreversíveis ao meio ambiente, do qual nossa vida e bem-estar dependem. Por outro lado, através do maior conhecimento e de ações mais sábias, podemos conquistar uma vida melhor para nós e para a posteridade, com um meio ambiente em sintonia com as necessidades e esperanças humanas. Defender e melhorar o meio ambiente para as atuais e futuras gerações se tornou uma meta fundamental para a humanidade (Estocolmo, 1972, p. 9).

A educação ambiental foi tratada nesse evento como um elemento essencial para a conscientização e mobilização da sociedade, resultando na Recomendação 96, que sugeriu aos países a introdução da EA nos currículos escolares. Esse foi um passo fundamental para a consolidação da EA como uma ferramenta estratégica de transformação social.

No entanto, sob forte influência do relatório Os Limites do Crescimento, a declaração final incorporou recomendações voltadas para o controle populacional, especialmente nos países em desenvolvimento, mediante aplicação de políticas antinatalistas, com o objetivo de conter o crescimento demográfico acelerado, apontado como um dos principais fatores da crise ambiental. Tal abordagem reforçou a perspectiva elitista da questão ambiental, uma vez que atribuiu maior responsabilidade aos países mais pobres, sem considerar de forma equitativa o impacto dos padrões de consumo dos países desenvolvidos na degradação ambiental global.

Em 1977, foi realizada a primeira grande conferência internacional sobre educação ambiental, em Tbilisi, na Geórgia. A partir desse evento, a educação ambiental foi formalmente reconhecida como uma ferramenta incontornável para a redução da crise ambiental. No entanto, o modelo pedagógico preconizado pela Declaração de Tbilisi adotou uma abordagem predominantemente tecnicista e comportamentalista, priorizando ações voltadas para a mudança individual de hábitos, como a reciclagem e a economia de recursos hídricos e energéticos. Contudo, essa perspectiva se mostrou limitada, uma vez que não problematiza criticamente os modelos de produção e consumo que estruturam e perpetuam os conflitos e desafios ambientais.

Nesse sentido, Carvalho (2004), destaca a despolitização da temática ambiental inerente a esse modelo, uma vez que pressupõe que transformações individuais pontuais seriam suficientes para encerrar os problemas e conflitos socioambientais que, na realidade, demandam alterações estruturais profundas.

Atendendo a um convite da Secretaria-Geral das Nações Unidas, a médica e ex-primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland, mestre em saúde pública, assumiu a liderança da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. O principal objetivo da comissão era analisar as influências mútuas entre o desenvolvimento econômico e os problemas ambientais mundiais, propondo estratégias para conciliar crescimento econômico, justiça social e manutenção dos recursos naturais.

Em 1987, a Comissão, amplamente conhecida como Comissão Brundtland, publicou suas conclusões no relatório denominado Nosso Futuro Comum. O documento representou um marco na evolução do pensamento ambiental ao incorporar uma abordagem inovadora que vinculava a sustentabilidade à justiça social. A partir dessa perspectiva, a equidade social, a proteção ambiental e o desenvolvimento econômico foram definidos como os três pilares fundamentais das políticas ambientais.

Além disso, o relatório introduziu e ajudou a consolidar o conceito de desenvolvimento sustentável, definido da seguinte forma: “O desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atenderem às suas próprias necessidades.” (Nosso Futuro Comum, 1987, p. 15).

O documento também destacou a relação entre pobreza, desigualdade e crises ecológicas:

Um mundo onde a pobreza e a desigualdade são endêmicas estará sempre propenso a crises ecológicas, entre outras… O desenvolvimento sustentável requer que as sociedades atendam às necessidades humanas tanto pelo aumento do potencial produtivo como pela garantia de oportunidades iguais para todos (Nosso Futuro Comum, 1987, p. 15).

Além disso, o relatório enfatizou a necessidade de uma transformação nos padrões de consumo e no uso dos recursos naturais:

Muitos de nós vivemos além dos recursos ecológicos, por exemplo, em nossos padrões de consumo de energia… No mínimo, o desenvolvimento sustentável não deve pôr em risco os sistemas naturais que sustentam a vida na Terra: a atmosfera, as águas, os solos e os seres vivos (Nosso Futuro Comum, 1987, p. 37).

Por fim, o relatório destacou a necessidade de mudanças estruturais para tornar viável a sustentabilidade:

Na sua essência, o desenvolvimento sustentável é um processo de mudança no qual a exploração dos recursos, o direcionamento dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional estão em harmonia e reforçam o atual e futuro potencial para satisfazer as aspirações e necessidades humanas (Nosso Futuro Comum, 1987: 15).

Dessa maneira, a inovadora concepção de sustentabilidade formulada pela Comissão Brundtland exerceu um impacto significativo nas agendas internacionais de desenvolvimento, consolidando-se como um princípio norteador das políticas ambientais e fomentando o debate global sobre a urgência de um olhar holístico acerca dos temas crescimento econômico, inclusão social e preservação ambiental.

Embora o Relatório Brundtland não tenha priorizado a educação ambiental em sua abordagem, o documento enfatiza a importância da consciência pública, do acesso à informação e da mobilização social como condições essenciais para a construção do desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, a EA se apresenta, de maneira indireta, como uma ferramenta imprescindível para a mudança de comportamentos e a formação de uma sociedade guiada por princípios sustentáveis.

Dando continuidade ao legado da Comissão Brundtland, a Segunda Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada em 1992 no Rio de Janeiro, representou um marco para o pensamento ambiental global. A Rio-92, como ficou conhecida, consolidou definitivamente a dimensão social na agenda ambiental global e reafirmou o desenvolvimento sustentável como um princípio central e incontornável das políticas ambientais internacionais.

A Rio-92 representou a culminação de duas décadas de avanços iniciados na Conferência de Estocolmo (1972), superando a perspectiva ecomalthusiana, que atribuía à explosão demográfica a principal responsabilidade pela degradação ambiental. O principal resultado do evento foi a Agenda 21, um documento programático contendo mais de 2.500 ações voltadas para a promoção do desenvolvimento sustentável. A Agenda 21 introduziu uma abordagem inovadora ao destacar os impactos dos padrões de produção e consumo, além de incorporar discussões estruturais sobre temas como dívida externa dos países em desenvolvimento e desigualdades no sistema econômico internacional, expandindo o entendimento das origens da degradação ambiental.

O programa de ação também colocou como imperativo o fortalecimento dos principais grupos sociais para a realização efetiva do desenvolvimento sustentável. Entre esses grupos estavam mulheres, organizações sindicais, agricultores, crianças e jovens, povos indígenas, a comunidade científica, autoridades locais, empresas, indústrias e organizações não governamentais (ONGs), reconhecendo sua importância na construção de uma agenda ambiental mais inclusiva e eficaz.

Nesse contexto, a educação ambiental adquiriu um caráter mais holístico e interdisciplinar, com a Agenda 21 ressaltando sua relevância para a formação de sociedades sustentáveis. Surgiram iniciativas pedagógicas focadas na participação social e na gestão ambiental local, consolidando uma abordagem crítica e transformadora. Contudo, diversos autores destacam, em suas obras, o fato de o campo da EA ter sido cooptado pelo discurso neoliberal, limitando-se à adaptação à crise, em vez de ensejar a transformação social e a justiça ambiental.

Neste sentido, Layrargues (2012, p. 25), afirma que:

[…] a Educação Ambiental não seria outra coisa que apenas mais um dos tantos instrumentos ideológicos de reprodução social do atual modelo societário para manter-se essencialmente inalterado. A própria Educação Ambiental teria sido aprisionada pelo poder de controle e dominação, tendo seu potencial de questionamento silenciado.

Os desdobramentos da Rio-92 incluem a realização de eventos temáticos importantes, como a Convenção sobre Diversidade Biológica, a Convenção de Combate à Desertificação e a Conferência sobre Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento. Além disso, um dos conceitos centrais que emergiu desse evento foi o princípio das “responsabilidades comuns, porém diferenciadas”, que estabelece que os compromissos ambientais dos países devem ser proporcionais ao grau de impacto ambiental historicamente causado. Esse princípio passou a orientar as negociações ambientais internacionais, evidenciando a relevância da Rio-92 para o fortalecimento do debate ecopolítico global.

Pouco antes da Rio-92, a questão climática passou a ocupar um espaço mais central no debate ambiental global, especialmente a partir de 1988, com a criação do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e pela Organização Meteorológica Mundial (OMM). O IPCC foi concebido como um órgão científico de referência, responsável por avaliar e sistematizar o conhecimento sobre as mudanças climáticas, subsidiando a formulação de políticas públicas e promovendo a articulação entre diferentes atores globais.

Em sequência, a realização da Conferência das Partes (COP-1), em Berlim, reuniu representantes de 117 países e resultou no chamado Mandato de Berlim, momento histórico de reconhecimento da comunidade internacional quanto à necessidade urgente de adoção de medidas mais eficazes para a redução das emissões de gases de efeito estufa – GEE’s. Esse movimento inicial culminou, em 1997, na formulação do Protocolo de Kyoto, primeiro acordo internacional vinculante para a redução das emissões, que antecedeu e embasou a construção do Acordo de Paris, em 2015. 

Desde então, as Conferências das Partes (COPs) têm sido realizadas periodicamente, consolidando-se como o principal fórum de negociações climáticas globais. Seu objetivo central é a promoção de estratégias de mitigação das emissões de gases de efeito estufa (GEE), além de estabelecer mecanismos para a adaptação e a minimização dos impactos socioambientais decorrentes das mudanças climáticas.

Neste contexto, a educação climática surge como um desdobramento importante da educação ambiental, focada no estudo e análise das mudanças climáticas e suas consequências, assim como na elaboração de estratégias de mitigação e adaptação. Ela visa não apenas disseminar conhecimentos científicos sobre o clima, mas também estimular a reflexão crítica acerca das causas estruturais da crise climática, como os padrões insustentáveis de produção e consumo, as desigualdades socioeconômicas e a degradação ambiental.

Ainda em 1997, foi realizada a Rio+5, uma cúpula destinada à revisão das ações propostas pela Agenda 21. Durante o evento, recomendou-se, além da institucionalização de metas obrigatórias para a redução das emissões de gases de efeito estufa (GEE), a ampliação do debate sobre produção energética e seus impactos na dinâmica climática. Esse processo consolidou uma mudança de paradigma na governança ambiental global, evidenciando a interseção entre políticas climáticas e estratégias de desenvolvimento sustentável.

No início do século 21, o primeiro grande evento foi a Rio+10, realizada em Joanesburgo, em 2002. A cúpula teve como objetivo revisitar as metas e compromissos previamente estabelecidos na Agenda 21 e transformá-los em ações concretas e realistas. 

Durante as negociações, surgiram divergências significativas, sobretudo em relação ao cancelamento das dívidas dos países menos desenvolvidos. Adicionalmente, a Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) recusou-se a colocar em debate a transição da matriz energética mundial, evidenciando a resistência de determinados setores econômicos à adoção de medidas ambientais mais rigorosas. Assim, torna-se perceptível o crescimento da influência de atores econômicos no debate ambiental, os quais passaram a marcar presença nesses eventos com o objetivo de defender seus interesses e o status quo, por meio de estratégias de lobby e pressão política.

A crescente influência de poderosos grupos econômicos no direcionamento das políticas ambientais tornou-se ainda mais evidente durante a Rio+20, realizada no Rio de Janeiro, em 2012. O evento tinha como principais objetivos renovar os compromissos assumidos anteriormente pelos países e debater a proposta de uma ‘economia verde’. No entanto, apesar das elevadas expectativas, a conferência foi marcada por uma falta de ambição política e pela excessiva mercantilização do meio ambiente, o que gerou críticas quanto à efetividade das medidas propostas.

Loureiro (2004), argumenta que o modelo hegemônico de educação ambiental permaneceu, por um longo período, subordinado à lógica de mercado, promovendo soluções sustentáveis restritas aos limites do sistema capitalista, sem, contudo, questionar suas contradições estruturais. O autor entende que a EA deve ser crítica, problematizando o modelo de produção vigente e suas implicações socioambientais, orientando-se para a emancipação dos sujeitos, de modo que estes se tornem agentes ativos na (re)construção de seu ambiente de vida.

Em 2015, durante a COP-21, realizada na França, foi firmado o Acordo de Paris, substituindo o Protocolo de Kyoto. Esse novo tratado trouxe diversas inovações no âmbito das metas climáticas, adotando um modelo de compromissos voluntários para a redução das emissões de GEE, além de prever mecanismos como o mercado de carbono. No entanto, a não implementação das metas por diversos países, bem como a retirada dos Estados Unidos do acordo durante o governo de Donald Trump, comprometeram sua efetividade e contribuíram para o fortalecimento de uma narrativa anticientífica acerca das mudanças climáticas e da crise ambiental.

Ainda em 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) lançou a Agenda 2030, um plano global composto por 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas, que refletem a amplitude e a ambição dessa nova agenda ambiental universal. Os ODS são integrados e indivisíveis, buscando equilibrar as três dimensões do desenvolvimento sustentável: econômica, social e ambiental. Esse marco reafirmou a necessidade de ações coordenadas e multissetoriais para enfrentar os desafios ambientais e viabilizar um modelo de desenvolvimento mais justo e sustentável.

No contexto contemporâneo, a educação ambiental torna-se essencial na compreensão e conscientização sobre as mudanças climáticas e a necessidade de transição para sociedades de baixo carbono. Iniciativas como a Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) reforçam a importância da educação ambiental crítica e emancipatória, promovendo o engajamento social na mitigação dos impactos ambientais globais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A breve análise cronológica evidencia como o pensamento ambientalista foi historicamente influenciado pelas conjunturas políticas, econômicas e sociais de cada período. Nesse sentido, a teoria e a prática pedagógica da educação ambiental passaram por um processo contínuo de reconstrução, caracterizado tanto pela assimilação quanto pela resistência às diversas influências impostas por esses contextos.

Ao longo da trajetória histórica aqui delineada, observa-se que a educação ambiental ora se restringiu a uma abordagem conservacionista e despolitizada, incapaz de abranger as origens estruturais da problemática ambiental, ora se solidificou como um instrumento social e político promotor da inclusão, da equidade e da luta por justiça ambiental.

Contudo, é mister ressaltar que reconhecer o caráter dinâmico da educação ambiental e do pensamento ambientalista, bem como sua constante interação com forças e atores históricos, não implica assumir uma relação harmoniosa entre esses elementos. Ao contrário, o que se evidencia é um campo de tensões e resistências permanentes, que moldam tanto a teoria quanto a prática educativa ao longo do tempo.

Dessa forma, para que a prática pedagógica se configure como um processo intencional e eticamente orientado, torna-se imprescindível a compreensão dos contextos históricos nos quais ela é concebida, produzida e (re)significada.

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