INTRODUÇÃO

No cenário educacional brasileiro, termos como “habilidades” e “competências” tornaram-se recorrentes, ocupando lugar de destaque nos documentos oficiais, nas avaliações externas e no planejamento pedagógico. Presentes de forma sistemática na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), essas noções são frequentemente tomadas como consensuais e objetivas — como se o simples uso da linguagem técnica bastasse para garantir a qualidade e a coerência do processo formativo. No entanto, o que de fato significam esses conceitos? Como se articulam com a realidade concreta das escolas públicas? E, sobretudo, a quem servem as competências e habilidades prescritas? 

Este artigo nasce da necessidade de problematizar o uso dessas categorias, que, embora revestidas de neutralidade pedagógica, carregam implicações profundas sobre a forma como se concebe o ensino, o currículo e a própria finalidade da educação. A distinção entre competência e habilidade, longe de ser apenas uma questão terminológica, revela escolhas políticas e epistemológicas que afetam diretamente o cotidiano escolar: o que se ensina, como se ensina, quem avalia e para qual tipo de formação se está preparando o estudante.

A lógica das competências, ao priorizar a mobilização de saberes em situações concretas e a adaptação flexível a contextos diversos, parece dialogar com um ideal de formação integral e emancipadora. Digo, parece. No entanto, quando descontextualizada e aplicada de forma padronizada, essa mesma lógica pode restringir o ensino a um conjunto de operações funcionais, voltadas mais para a adequação ao mercado e à produtividade – e, às vezes, nem mesmo isso – do que para a construção de sujeitos críticos, autônomos e conscientes de seu papel histórico.

Assim, compreender o que são habilidades e competências – segundo a BNCC e outros documentos oficiais da educação brasileira – exige mais do que reproduzir definições normativas. Implica interrogar as finalidades que as sustentam, os efeitos que produzem na prática pedagógica e os sentidos que carregam quando confrontadas com as desigualdades estruturais que atravessam a escola pública. É a partir desse lugar de inquietação e crítica que este artigo se propõe a refletir sobre os fundamentos, os limites e as possibilidades dessas categorias no contexto contemporâneo da educação nacional.

AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA BNCC E NOS DOCUMENTOS OFICIAIS

A educação brasileira é regulamentada por um conjunto de documentos oficiais que, em tese, visam garantir o direito à aprendizagem com equidade e qualidade social. Entre os principais marcos legais e normativos estão a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esses documentos estabelecem os fundamentos, os objetivos, as etapas, os princípios e as diretrizes que devem orientar o sistema educacional em todo o território nacional.

No entanto, ainda persiste um abismo entre a normatização e a prática cotidiana, especialmente em contextos de exclusão estrutural, nos quais as condições materiais, humanas e pedagógicas não acompanham o que se exige nos documentos. Dessa forma, é preciso reconhecer a importância desses marcos legais, mas também confrontar seus limites operacionais, sobretudo quando deixam de considerar as desigualdades históricas que atravessam o campo educacional.

É nesse cenário normativo, ao mesmo tempo promissor e contraditório, que se insere a BNCC, homologada em 2017 como documento normativo que define os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes da Educação Básica. Sua função declarada é garantir que todos os alunos, independentemente da região, da escola ou da rede de ensino, tenham acesso aos mesmos conteúdos essenciais, organizados por áreas do conhecimento, componentes curriculares, competências gerais e habilidades específicas. Desse modo, a proposta central da BNCC (2017) é, em tese, garantir uma base comum, uma espinha dorsal que assegure equidade educacional, reduzindo desigualdades históricas e regionais. Para isso, organiza o currículo escolar com foco em demandas contemporâneas de formação cidadã, trabalho e convivência democrática. 

Contudo, é preciso problematizar: até que ponto a padronização proposta pela BNCC (2017), é capaz de dialogar com a diversidade de contextos socioculturais das escolas brasileiras? Em que medida um documento que busca ser universal não corre o risco de apagar as singularidades e as urgências locais, impondo um currículo prescritivo, funcionalista e alinhado a modelos de desempenho?

Segundo a BNCC (2017, p. 8), competência é definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.  As habilidades, por sua vez, são descritas como “as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (Brasil, 2017, p. 29), ou ainda como “as capacidades de colocar em prática um conjunto de conhecimentos para alcançar objetivos em contextos diversos” (Brasil, 2017, p. 8). A BNCC ainda pontua que:

[…] A Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (Brasil, p. 14).

Essas definições estão alinhadas às DCNs da Educação Básica, que reforçam o compromisso com a formação integral do estudante, articulando ética, autonomia, pensamento crítico, resolução de problemas e convivência com a diversidade: A educação básica tem por finalidade o desenvolvimento integral do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil. Resolução CNE/CEB nº 4/2010, Art. 3º).

A própria LDB, em seu artigo 2º, destaca que a educação deve preparar o aluno “para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, o que implica ir além da mera transmissão de conteúdos.

Embora essas definições ecoem formulações desenvolvidas por teóricos como Philippe Perrenoud, o uso normativo dos termos nas políticas educacionais brasileiras tende a desconsiderar a complexidade envolvida na formação de competências reais. Perrenoud (1999), por exemplo, destaca que desenvolver competências implica reorganizar práticas pedagógicas, rever tempos escolares e criar situações de aprendizagem contextualizadas e desafiadoras — algo que dificilmente se concretiza em ambientes marcados por desigualdade e padronização de currículos.

Compreender competências e habilidades no contexto atual, portanto, importa, e não pode se limitar à reprodução das definições oficiais. É necessário refletir criticamente sobre os sentidos que essas categorias assumem nas práticas pedagógicas, sobretudo em contextos marcados por precariedade e desigualdade. A crítica não se volta necessariamente contra os conceitos em si, mas contra a forma como vêm sendo apropriados por políticas públicas que enfatizam produtividade, adaptabilidade e desempenho mensurável, em detrimento da formação crítica, ética e cultural dos estudantes.

Se, por um lado, a BNCC (2017), pretende ser instrumento de democratização do conhecimento, por outro, pode tornar-se também uma ferramenta de controle e responsabilização, sobretudo quando associada a políticas de avaliação externa em larga escala. Ao focar fortemente em competências e habilidades mensuráveis, a Base corre o risco de reduzir a educação àquilo que pode ser testado, desconsiderando dimensões subjetivas, afetivas, artísticas, culturais e políticas da formação humana.

As habilidades, quando tratadas de forma instrumental, tornam-se marcadores de um ideal performático de aprendizagem. São metas que se acumulam em planejamentos e avaliações, mas que pouco dialogam com os tempos subjetivos da aprendizagem, com as trajetórias dos sujeitos e com a precariedade estrutural das escolas públicas. A repetição mecânica de conteúdos e a cobrança por desempenhos padronizados acabam por esvaziar o verdadeiro sentido da ação educativa: formar sujeitos que compreendam, transformem e humanizem a realidade. “Quando a avaliação se reduz à verificação de desempenhos mensuráveis, perde-se o sentido formativo do processo educativo, transformando-o em simples adestramento para responder a exigências externas.”, alertava o professor Saviani (2007). 

Adorno, ao criticar a lógica da semiformação (Halbbildung), alertava para os riscos de uma educação que se reduz à aquisição de habilidades técnicas, dissociadas da reflexão crítica:

“A formação que se limita a adaptar o indivíduo a um conjunto de funções é, na verdade, um tipo de semiformação, que não emancipa, mas conforma.” (Adorno, 1995). 

Bourdieu (1992), por sua vez, evidencia como a escola naturaliza padrões simbólicos que excluem aqueles que não dominam o habitus escolar hegemônico, legitimando a desigualdade. Em ambos os casos, as competências e habilidades, quando descontextualizadas, operam mais como mecanismos de controle e classificação do que como ferramentas de emancipação.

Por isso, discutir competências e habilidades é também discutir a concepção de sujeito e de sociedade que desejamos afirmar. São elas meios para o pensamento criativo, a produção de novos sentidos e a crítica social? Ou são cada vez mais engrenagens de um currículo funcionalista, centrado no desempenho e esvaziado de sentido formativo? O desafio está em resgatar o valor ético e pedagógico dessas categorias, compreendendo-as como possibilidades de ação situadas — e não como metas genéricas e descoladas da realidade dos alunos.

Outro fator que aprofunda essa contradição é a adoção de políticas de progressão continuada que, embora difundidas sob o discurso da inclusão, frequentemente ocultam a ausência de aprendizagem real. Nessa lógica, o estudante avança nas etapas escolares sem consolidar competências elementares como leitura, escrita e interpretação, o que compromete seriamente sua formação intelectual e cidadã. 

O resultado é um processo de escolarização que valida a permanência estatística, mas esvazia o sentido pedagógico da trajetória educacional. Nessa mesma perspectiva, Saviani observa que (2009, p. 87), “a aprovação automática é uma forma perversa de exclusão, pois simula uma inclusão fictícia ao manter o aluno na escola sem garantir-lhe efetivamente o acesso ao conhecimento.” Como bem pontua Saviani, o discurso da inclusão pode, paradoxalmente, legitimar práticas que negam o direito real à aprendizagem. Essa lógica de promoção sem aprendizagem efetiva compromete o desenvolvimento pleno dos estudantes e escancara uma política de permanência meramente estatística. Nesse mesmo sentido, Almeida (2010), aprofunda a crítica ao denunciar que:

Aprovação automática quer dizer sem avaliação, sem orientação, sem cobrança, sem algum apoio. Sendo assim, sem nenhum critério, os alunos são empurrados adiante, correndo ele os riscos de não estar preparado para nada e podendo, mais tarde, atribuir à escola – com razão – o abandono a que foi submetido, sem ter nenhum tipo de orientação (Almeida, 2010, p. 43).

Por conseguinte, o que se consolida é uma formação fictícia, sustentada por certificações formais e não pelo domínio real dos saberes. Trata-se de uma combinação perversa entre um discurso pedagógico sofisticado e uma prática escolar esvaziada, marcada por aprovação automática e baixa densidade formativa — uma forma contemporânea de semiformação (Adorno, 1995), agora revestida de um vocabulário técnico que mascara a negação do direito real à aprendizagem.

Assim, compreender para que serve a BNCC é reconhecer tanto seu papel estruturante na organização do ensino quanto os limites e contradições de sua implementação. O desafio está em fazer da Base um ponto de partida — e não de chegada —, que sirva como horizonte de garantia de direitos, mas que seja constantemente tensionado, adaptado e ressignificado pelas escolas, pelos professores e pelos sujeitos que fazem da educação um ato vivo, situado e transformador.

A ORIGEM DA LÓGICA POR COMPETÊNCIAS: DA GESTÃO EMPRESARIAL À SALA DE AULA

A lógica por competências adotada no currículo escolar brasileiro não surge de uma tradição pedagógica, mas de uma transposição de modelos oriundos da administração, da psicologia do trabalho e da gestão empresarial. A partir das reformas educacionais das décadas de 1980 e 1990 — marcadas pela influência de organismos multilaterais como o Banco Mundial, a OCDE e a Unesco — a educação passou a ser compreendida sob a ótica da produtividade, da eficiência e da empregabilidade. O sujeito da educação deixou de ser o cidadão crítico e passou a ser o trabalhador adaptável, proativo e alinhado às demandas do mercado.

Girotto (2017) destaca que,

Além do Banco Mundial, duas entidades representantes do setor empresarial brasileiro estão na frente da defesa da BNCC. Tratam-se do movimento “Todos pela Educação”, capitaneado pelos Grupos Itaú, Gerdau e Fundação Roberto Marinho e da “Fundação Lehman”, do empresário brasileiro Jorge Paulo Lehman. O que une estes dois grupos é a difusão de uma concepção empresarial de educação, pautada no discurso do capital humano e na relação simplista entre desenvolvimento da educação e crescimento econômico (Girotto, 2017, p. 435).

Esses autores defendem um modelo baseado na ideia de capital humano, associando diretamente desenvolvimento econômico à padronização da educação e à mensurabilidade de resultados. Essa inflexão política e epistemológica se consolidou por meio da chamada pedagogia das competências, que encontra respaldo na racionalidade gerencial. No vocabulário empresarial, ser competente significa saber mobilizar recursos técnicos, emocionais e cognitivos para atingir metas. Transportada para o campo educacional, essa concepção desloca o foco da formação para o desempenho, esvaziando gradativamente os sentidos ético, político e cultural da educação.

No Brasil, esse modelo foi incorporado aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos anos 1990 e, mais recentemente, consolidado com a homologação da BNCC, que estrutura o currículo da Educação Básica a partir de dez competências gerais e suas respectivas habilidades específicas. Embora o discurso da BNCC (2017) valorize a formação integral e mencione cidadania, diversidade e pensamento crítico, a forma como essas competências são operacionalizadas revela uma orientação pragmática: ensinar o que pode ser medido, monitorado e ranqueado.

Nesse ponto, vale retomar a contribuição de Philippe Perrenoud (1999), um dos principais expoentes da pedagogia por competências. Para o autor, ser competente significa ser capaz de mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver situações complexas de forma autônoma, crítica e contextualizada. Longe de propor uma educação tecnicista ou adaptativa, Perrenoud defende uma escola que ajude o aluno a agir com discernimento, ética e criatividade diante dos desafios da vida, ou seja, promover aprendizagens significativas e contextualizadas que ajudem o aluno a agir de forma autônoma, ética e crítica. Ainda assim, ele alerta que a abordagem por competências exige profundas mudanças na cultura escolar, na formação docente e nas condições estruturais da escola — mudanças que raramente se efetivam quando a ênfase recai unicamente sobre a mensurabilidade e o desempenho técnico.

Assim, a crítica que se faz neste artigo não é à noção de competência em si, mas à forma como ela tem sido cooptada por uma racionalidade gerencial que empobrece o processo formativo e desconsidera as dimensões subjetivas, culturais e éticas da aprendizagem.

Como analisa Freitas (2001), trata-se de um processo de alinhamento da escola às exigências da Revolução Industrial 4.0, coordenado por agências internacionais e focado na produtividade e no desempenho, não na formação plena. Segundo o autor:

O procedimento mais geral consiste em introduzir, em algum grau, os parâmetros de funcionamento de uma empresa no interior do serviço público, criar ferramentas de aferição e certificação da qualidade (externamente às escolas), dar visibilidade das avaliações na mídia e condicionar os recursos hoje disponíveis a metas de aumento da qualidade das redes e das escolas (Freitas, 2001, p. 33-34).

A pedagogia das competências, assim, opera sob a lógica da mensurabilidade. A aprendizagem passa a ser compreendida como algo que se demonstra no ‘fazer’, e não no ‘compreender’. Com isso, o conhecimento perde seu valor formativo e torna-se mero meio para alcançar resultados operacionais. A escola, nesse modelo, abdica de sua função histórica de formar sujeitos autônomos e se transforma em espaço de treinamento para a execução de tarefas. 

O próprio Perrenoud (2000), frequentemente citado para embasar reformas educacionais, destaca que “formar competências exige romper com a pedagogia da repetição” e construir uma escola que privilegie o raciocínio, a análise crítica e a tomada de decisões em situações reais. Tal perspectiva, no entanto, raramente se concretiza no contexto brasileiro, em que o conceito de competência é cooptado por práticas centradas na mensuração e no controle, como também alerta Freitas (2001). 

Em termos pedagógicos, isso significa colocar a ação acima da reflexão, a eficácia acima da criticidade, o utilitarismo acima da formação cultural. A aprendizagem deixa de ser vista como movimento complexo de apropriação e elaboração de saberes e passa a ser entendida como a exibição de competências operacionais. O perfil que se busca formar é o do indivíduo adaptável, mas esvaziado de criticidade — exatamente o oposto da formação emancipatória defendida por Paulo Freire, Adorno ou Saviani.

Adorno, ao discutir a semiformação (Halbbildung), denuncia os efeitos de uma escolarização que fragmenta o saber e o subordina à funcionalidade, impedindo o desenvolvimento da autonomia intelectual (Adorno, 1995). Bourdieu reforça essa crítica ao mostrar como a escola reproduz a dominação simbólica ao naturalizar padrões linguísticos e comportamentais das classes dominantes, mascarando a exclusão sob o discurso da meritocracia e da eficiência (Bourdieu, 1992).

Essa lógica reducionista já se manifesta concretamente no currículo das escolas brasileiras. Um dos sinais mais evidentes é a diminuição da carga horária de disciplinas como Filosofia, Sociologia, História, Geografia e Arte — áreas fundamentais para a formação ética, política e cultural. A Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) reduziu a carga horária da Formação Geral Básica para 1.800 horas, impactando essas disciplinas de forma significativa. Embora a Lei nº 14.945/2024 tenha sido sancionada para recompor essa carga para 2.400 horas, muitos estados, como São Paulo, ainda não implementaram efetivamente essa medida.

Mesmo onde houve ampliação formal, os efeitos têm sido limitados. A presença quantitativa de aulas não assegura qualidade formativa. Disciplinas críticas seguem tratadas como periféricas, com baixa articulação curricular, falta de materiais e ausência de condições para o trabalho docente. Além disso, o paradigma pedagógico vigente, orientado por habilidades operacionais e competências mensuráveis, compromete qualquer tentativa de aprofundamento reflexivo. O professor é pressionado a cumprir metas técnicas, voltadas para avaliações externas, não para o cultivo da dúvida, da ética ou da criatividade.

Portanto, trata-se de uma ampliação superficial. Muda-se o tempo, mas não o paradigma. Recompor horas sem recompor sentidos é manter a exclusão sob a aparência da inclusão — uma armadilha já denunciada por autores como Adorno, Freire e Bourdieu. O que não pode ser avaliado, ranqueado ou padronizado tende a ser descartado. A arte, a filosofia, a ética e o pensamento divergente perdem espaço para o que se converte em dado e resultado imediato.

Discutir a pedagogia das competências, portanto, é discutir o projeto de sociedade que a escola está ajudando a construir. O problema não está na ideia de competência em si, mas no modo como ela tem sido apropriada por discursos tecnicistas, que mascaram a precarização da educação com uma linguagem moderna e eficiente. O risco é formar sujeitos treinados para se adaptar — e não cidadãos preparados para interrogar, resistir e transformar a realidade.

O DESAFIO DA PRÁXIS DOCENTE: ENTRE O PRESCRITO E O VIVIDO

Refletir criticamente sobre competências e habilidades, especialmente à luz da BNCC (2017), exige não apenas uma revisão conceitual, mas um posicionamento pedagógico diante das exigências que recaem cotidianamente sobre professores e professoras. Na prática, são os educadores que enfrentam o desafio de transformar prescrições curriculares em experiências formativas significativas, lidando com as contradições entre o que se exige nos documentos oficiais e o que é possível realizar nas condições reais das escolas públicas.

O discurso oficial espera do professor uma postura tecnicamente alinhada ao desenvolvimento de competências e habilidades, com planejamento rigoroso, avaliações coerentes e resultados mensuráveis. No entanto, diante da sobrecarga de conteúdos, das turmas numerosas, da ausência de estrutura e da fragilidade da formação continuada, a lógica das competências tende a se reduzir a um check-list pedagógico, cumprido muitas vezes de forma fragmentada e burocrática — sem reverberar na formação integral dos estudantes.

Para além da adequação ao currículo, a prática pedagógica precisa ser compreendida como espaço de resistência e reinvenção. É no cotidiano que o professor pode reinterpretar as habilidades prescritas, ressignificando as a partir das realidades e das necessidades de sua turma. Em vez de trabalhar a habilidade como mero item de avaliação, é possível problematizá-la, articulando-a a projetos interdisciplinares, a contextos comunitários e a experiências que mobilizem o pensamento crítico, o diálogo e a autonomia dos alunos.

Assumir essa postura exige uma prática reflexiva e politicamente comprometida. É preciso ler criticamente os documentos, sim, mas também ser capaz de rompê-los, quando necessário, em nome de um projeto educativo mais humano e emancipador. O professor, nesse cenário, deixa de ser executor de planos alheios e passa a ser autor de um currículo vivo — construído com seus alunos em percursos que fazem sentido, mesmo (e especialmente) quando o sistema não oferece as condições ideais.

Portanto, competências e habilidades podem ser reapropriadas como instrumentos formativos, desde que não sejam tratadas como fins em si mesmas. Cabe ao educador o desafio ético e político de garantir que a aprendizagem não se reduza à performatividade, mas se abra à reflexão, ao encontro e à transformação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise realizada neste artigo evidencia que os conceitos de habilidades e competências, amplamente difundidos nos documentos oficiais como a BNCC, não são neutros nem consensuais. Embora seu discurso se apoie na ideia de formação integral e equidade, sua aplicação nas políticas educacionais brasileiras revela um processo de esvaziamento do sentido formativo da educação, marcado pela padronização curricular, pela lógica da mensuração e pelo alinhamento às exigências do mercado.

Ao investigar a origem empresarial da pedagogia das competências, constata-se que a transposição dessa lógica para a educação não veio acompanhada das transformações estruturais necessárias para garantir sua efetividade crítica. Pelo contrário, o que se observa é uma apropriação tecnicista dos conceitos, que transforma a escola em espaço de treinamento e desempenho, em vez de espaço de formação humana, ética e emancipadora.

Autores como Adorno, Bourdieu, Freire e Saviani ajudam a compreender que, sob a aparência de inovação, o modelo vigente perpetua formas sutis de exclusão, substituindo o direito real à aprendizagem por uma inclusão estatística. A crítica à semiformação e à reprodução das desigualdades simbólicas revela que, muitas vezes, competências e habilidades funcionam como engrenagens de um projeto educacional funcionalista, distante da realidade concreta dos estudantes das escolas públicas.

Philippe Perrenoud, cuja obra fundamenta a pedagogia por competências, também adverte que formar competências exige romper com a pedagogia da repetição e promover condições de aprendizagem contextualizadas e críticas — uma tarefa que vai além de descritores e matrizes avaliativas. Sua contribuição reforça que a formação por competências, para ser ética e transformadora, precisa estar a serviço da autonomia intelectual, da justiça social e da reconstrução do sentido do ato educativo.

Diante desse cenário, talvez seja necessário reconhecer que, no lugar de uma pedagogia das competências, o que se consolida na prática é uma pedagogia das competências: um modelo que proclama o desenvolvimento de habilidades, mas opera pela negação do saber, pela precarização do trabalho docente, pela padronização estéril e pela manutenção de desigualdades estruturais. Trata-se de uma lógica que simula formação, mas impede a apropriação crítica do conhecimento — uma semiformação travestida de inovação pedagógica.

Portanto, mais do que rejeitar o vocabulário das competências, é necessário disputar seus sentidos e finalidades. Reafirmar uma educação comprometida com a emancipação humana exige reposicionar o papel da escola, resgatar sua função pública e reconhecer que nenhuma base curricular será suficiente se não dialogar com as condições materiais, culturais e afetivas dos sujeitos que a constroem.

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