INTRODUÇÃO  

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

O transtorno do espectro autista (TEA) compartilha sintomas centrais no comprometimento de três áreas específicas do desenvolvimento: déficits de habilidades sociais, déficits de habilidades comunicativas (verbais e não verbais) e presença de comportamentos, interesses e/ou atividades restritos, repetitivos e estereotipados (APA; 2003; WHO; 1992). As manifestações clínicas do TEA ocorrem antes dos 36 meses de idade (Baron-Cohen S et. al. 2008) e tornam-se mais perceptivas especialmente quando a criança é inserida no contexto social (APA; 2003; WHO; 1992). 

Normalmente, os pais de crianças com TEA começam a desconfiar de alguma alteração por volta dos 2 anos, quando os familiares percebem que a fala da criança não emerge ou não evolui para a fala comunicativa. Outro sinal que desperta a atenção dos pais é o fato de a criança não responder ao chamado de seu nome, o que levanta a dúvida de sua capacidade auditiva (Camargos W et. al. 2013).

Segundo o Center for Disease Contro (Minayo MCS et. al. 2006), a prevalência do TEA é de 1/68, ou seja, pode atingir 1,47% dos indivíduos da população mundial, porém ainda não existem estudos conclusivos que apontam a prevalência do TEA no Brasil. Observam-se avanços nas últimas décadas em relação à identificação precoce e ao diagnóstico do TEA em nosso país (Mello AM et. al. 2013).

Hoje, o TEA é  incurável, embora seja tratável a uma variável grau para evitar resultados piores (Bolte, S. 2008), devem ser empregados esforços continuados para promover a identificação de crianças com TEA para que as intervenções sejam iniciadas na idade mais jovem possível (Moraes et al. 2017). A frequência de diagnósticos de TEA tem aumentado por décadas, mas os pesquisadores não concordam se a tendência é resultado do aumento da conscientização, definições de expansão, um aumento real de incidência ou até mesmo uma combinação desses fatores (Neggers YH, 2014).

É difícil definir o termo inclusão e o quanto esse processo está sendo efetivo, o ensino inclusivo traz benefício para todos os envolvidos, porém, profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública (Dota FP, Álvaro DMA, 2009).

A PARTE NEURAL DE CRIANÇAS COM TEA E SEU DESENVOLVIMENTO  

Pais e médicos frequentemente observam crianças exibindo uma marcha desajeitada, pobre tônus ​​muscular, desequilíbrio, bem como baixa destreza manual e coordenação. Considerando a consistência clínica relatos de comprometimento do funcionamento motor em TEA, exames podem fornecer uma janela para o subjacente substrato neurobiológico do transtorno. 

Sinais motores podem servir como marcadores de déficits paralelos em sistemas cerebrais importantes para o controle socialização e comunicação. Medidas da função motora tendem a ser mais claramente observáveis ​​do que medidas de sistemas sociais e comportamentais mais complexos (Dowell LR et. al. 2009; Lee PF et. al. 2015).

Sugere-se que uma das etapas cruciais de aprendizagem motora é a capacidade de formar modelos internos: isto é, para prever as consequências sensoriais dos comandos motores e aprender com os erros para melhorar o desempenho na próxima tentativa (Dowell LR et. al. 2009). Desenvolvimento efetivo da práxis envolve conexões entre múltiplas regiões cerebrais, acredita-se que os giros angular e supramarginal, o local de armazenamento de representações de movimentos de tempo-espaço aprendidos ou “sequências de ação”. Pensa-se que essas representações de movimento ajudam a programar córtex pré-motor, que está envolvido em transcodificá-los em programas motores que, por sua vez, ativam o motor córtex para execução (Gidley L 2008).

Assim, o cerebelo parece ser um sítio importante para a aquisição de modelos internos e, de fato, o desenvolvimento do cerebelo é anormal em crianças com TEA (Gidley L et. al. 2008).  Em particular, numerosos estudos histopatológicos e estudos de ressonância magnética relataram volume reduzido nos núcleos fastigial e cerebelar vermis lóbulos VI a VII. Isto é uma região que suporta a função motora ocular, trabalho verbal, memória e coordenação de fala (Johnson BP et. al. 2013).

Segundo estudos, tarefas mais complexas que envolvem o aprendizado de novas ferramentas para controlar ou adaptar os movimentos do braço em resposta a uma mudança de informação visual podem ser difíceis para pessoas com TEA. Estas incluem algumas tarefas em que as perturbações são puramente visuais, em vez de mecânicas, e indivíduos testados nunca experimentaram nenhum desses distúrbios incomuns (Gidley L et. al. 2008).

Os estudos também mostram que crianças com TEA apresentam dificuldade em aprender uma regra abstrata de uma recompensa física discreta, aprendizagem de regras é facilitada pela provisão de reforço mais concreto, sugerindo uma dificuldade subjacente na formação de conexões conceituais. Uma possibilidade é uma ruptura da capacidade de aprender com tipos específicos de recompensas, a maioria dos paradigmas de aprendizagem de regras envolvem a provisão de feedback, concreto e / ou abstrato (Mostofsky SH et. al. 2011).

Outras regiões do cérebro que mostraram atividade reduzida durante a tarefa foram o lobo superior direito e o direito parietal precuneus. A ativação nessas áreas está significativamente relacionada à aprendizagem durante a reação em uma série de tarefas ao mesmo tempo. Os resultados de pesquisas indicam a presença, ainda que menos robusta, de aprendizagem implícita em TEA em comparação com indivíduos com desenvolvimento típico, indicando possíveis dificuldades com aprendizagem motora (Travers B et. al. 2015).

Os resultados sugerem que existe um padrão específico de aprendizagem motora alterada associada com TEA; provavelmente porque as pessoas mostram uma taxa mais lenta de aprendizagem e um padrão alterado de generalização que é preditivo de deficiência motora, imitação e prejuízo social. Entretanto, indivíduos com TEA demonstraram adaptação motora normal em várias tarefas que necessitam de aquisição de um modelo interno (Izawa J et. al. 2012; Gidley L et. al. 2008).

A CONDUTA DO PROFESSOR E O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA  

A presença de desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e comunicação, características essas que podem levar a um isolamento contínuo da criança e sua família. Entretanto, acredita-se que a inclusão escolar pode proporcionar a essas crianças oportunidades de convivência com outras, tornando a escola, em um espaço de aprendizagem e de desenvolvimento da competência social (Camargo SPH et. al. 2009).

Atualmente, o sistema escolar brasileiro busca encontrar soluções que respondam ao acesso e à permanência dos alunos com deficiência nas escolas regulares. Algumas instituições públicas e particulares já mudaram sua organização pedagógica, valorizando e reconhecendo as diferenças, sem discriminar ou segregar os alunos. (Mantoan MT et. al. 2007).  As expectativas dos grupos envolvidos no processo de inclusão escolar, tais como, professores, pais de alunos com deficiência e sem deficiência são divergentes. Os professores se preocupam, principalmente, com as questões sociais das crianças incluídas, enquanto os pais esperam que eles se atentem para os aspectos pedagógicos (Cintra GMS et. al. 2009).

Para uma inclusão eficiente, é fundamental a atuação e o preparo do professor, atuando como mediador e o papel da escola como o espaço propício para isso (Farias IM et. al. 2008). São diversos os aspectos que necessitam ser melhorados para que a educação de alunos com TEA se torne mais efetiva, um desses aspectos envolve uma rede específica de apoio aos professores, a presença de monitores ou professores, adaptações curriculares e medidas para facilitar a comunicação e o trabalho entre os profissionais envolvidos (Rodríguez Ortiz IR et. al. 2007).

Em pesquisa, muitos dos professores responderam contribuir principalmente no desenvolvimento da comunicação e relações interpessoais, o que concorda com outro estudo (Camargo SPH et. al. 2009), que investigou o perfil de habilidades sociais de uma criança com TEA, comparando-a com uma criança com desenvolvimento típico, evidenciando que a criança com TEA demonstrou maior frequência de comportamentos de cooperação e asserção social do que a criança com desenvolvimento típico. Essa conclusão e a resposta dos professores da presente pesquisa demonstram que a inclusão escolar de crianças com TEA é algo possível e que o desenvolvimento dos fatores sociais foi o que mais se destacou.

Professores afirmaram interferir menos no desenvolvimento da criança e do adolescente com TEA, principalmente na aprendizagem e no desenvolvimento neuropsicomotor, confirmando a visão dos professores analisados em outro estudo (Alves MD. 2005), que viam a escola apenas como um veículo para a socialização, de certa forma, indicando falta de conhecimento e descrença no desenvolvimento escolar de crianças com TEA (Pimentel AGL, Fernandes FDM. 2014).

Por outro lado, foi considerado que os alunos com TEA se beneficiam da interação proporcionada pela inclusão (Lopes MTV. 2011). Outro estudo, confirmou a influência exercida pelo professor no desempenho comunicativo dos alunos. Assim, entende-se que a escola é importante para o desenvolvimento social do aluno com TEA e que o professor é a peça importante para tal desenvolvimento, pois além de influenciar diretamente, é quem gerencia a relação desse aluno com os outros membros da escola (Brito MC. Carrara K. 2010).

De maneira geral, as escolas, segundo a percepção dos professores, não têm estrutura adequada para apoiar o desenvolvimento escolar, social, cultural e emocional do aluno com TEA. Não têm base para acolher a família, nem tecnologia e infraestrutura apropriadas, nem professores especializados. Isso condiz com uma pesquisa, no sentido de que o processo de inclusão revelou o desconhecimento dos professores e o despreparo para trabalhar com a inclusão de alunos que, supostamente, não aprendem (Goldberg KA. 2002). Foi apontado também a necessidade de implementação de espaços para a construção de conhecimentos e a troca de experiências, instrumentalizando o professor, teórica e emocionalmente (Alves MD. 2005).

No caso de alunos não verbais, uma das alternativas para o seu desenvolvimento é a utilização de um sistema denominado: PECS (Picture Exchange Communication System) é atualmente um dos programas de comunicação mais utilizados mundialmente para indivíduos com TEA não verbais. Esse sistema é composto por figuras/fotografias selecionadas de acordo com o repertório lexical de cada indivíduo e envolve não apenas a substituição da fala por uma figura, mas também incentiva a expressão de necessidades (Perissinoto J. et. al. 2013; Bondy A, Frost L. 2009; Ganz JB et. al. 2012). 

A implementação deve ser feita por fonoaudiólogos experientes e é realizada em seis fases, descritas a seguir: Fase I (Troca física: como comunicar): a criança é incentivada a usar os cartões com o objetivo de mostrar o seu desejo por um objeto que lhe é atrativo. Na fase II (Distância e persistência), o objetivo é que a criança compreenda efetivamente a importância do uso dos cartões e persista em usá-los em qualquer situação comunicativa. Na fase III (Discriminação de figuras), a criança é incentivada a selecionar uma figura alvo dentre várias opções. Ela deve discriminar os cartões e entregar ao parceiro de comunicação. Na fase IV (Estrutura da sentença), aprende-se a construir frases com os cartões, utilizando verbos de ação (ex: querer) e atributos dos objetos (ex: cor, tamanho). Na fase V (Responder ao o que você quer?), há incentivo de resposta para a pergunta “O que você quer? ”, por meio de frases simples construídas com os cartões. Na fase VI (Comentar), há respostas às perguntas tais como “O que você está vendo? ”, utilizando frases simples com os cartões (Tamanaha AC. et. al. 2011; Bondy A, Frost L. 2009).

Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente projetados para crianças com autismo, o foco está em ativar a alternância dos interlocutores e em encorajar a interação. Teclados intercambiáveis, de crescente complexidade, possibilitam que as crianças progridam gradualmente de um teclado com apenas um símbolo para o uso independente de formatos com múltiplos símbolos, que são ajustados de forma personalizada para o ambiente, necessidades ou interesses do indivíduo. Outro fator em favor do uso de computadores é que o material visual é mais bem compreendido e aceito do que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores podem também aumentar “obsessões” por tecnologia (Howlin P. 1998).

Outra opção de sistema de instrução com base visual é o programa educacional TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) (Schopler E. et. al. 1990). É um programa altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para o aperfeiçoamento da linguagem, o aprendizado e reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de diferentes cores são utilizados para instruir as crianças sobre lugares apropriados para elas estarem em certo momento e qual a correspondente sequência de atividades, durante o dia, por exemplo. Os componentes básicos são adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised) (Leon V. et. al. 2005).

Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem também requerer alguns sistemas potencializados para comunicação, em certas situações. A maioria das crianças autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com sequências complexas de instruções que necessitam ser decompostas em unidades menores, um quadro com desenhos mostrando a sequência das situações contando uma história pode ser útil, a instrução “arrume os brinquedos” pode não ser efetiva para uma criança com TEA, mas pode atender pedidos como “colocar os brinquedos na caixa” ou a olhar para a figura com esta instrução (Bosa CA. et al. 2006).

Ao olharmos para o desenvolvimento e educação de alunos autistas temos que considerar a relevância das relações sociais e de sua interação com os outros com os quais convivem. Apesar dos descritos comprometimentos quanto à interação do autista com o outro, a ênfase nas relações sociais pode apresentar-se como a chave que possibilita seu desenvolvimento, pois para Vygotski (1996, p.285) “a relação da criança, com a realidade circundante, é social, desde o princípio. Desse ponto de vista, podemos definir o bebê como um ser maximamente social”.

A criança autista geralmente é vista com uma série de impossibilidades determinadas pelas peculiaridades em seu comportamento e muito pouco foi dito sobre possibilidades de trabalhar com eles, promovendo interações com os mesmos. As propostas educacionais focam métodos específicos que tendem a valorizar a execução de tarefas, a inibição de ações consideradas indesejáveis ou incompreensíveis, geralmente não valorizando a interação social e a abstração.

É importante destacar que em diversos contextos é possível observar nuances de tentativas de articulação de sentidos, da inserção dessas crianças no contexto social propiciado, inclusive cultural, pois as crianças em diversos momentos agem a partir de referenciais que não estão somente presentes no contexto imediato, mas que se ampliam para o contexto familiar e cultural, atribuindo sentidos a figuras e coisas, com base em experiências que já tiveram anteriormente.

A educação, desse modo, deve assumir o papel de uma elevação num caminho anteriormente visto como plano, alavancando o desenvolvimento da criança, principalmente nos casos de crianças com qualquer deficiência, como no caso do autismo, no qual o papel da educação deverá ser mais atuante, pois a criança necessitará de um auxílio e envolvimento mais efetivo do outro. A significação atua como uma chave para tentar compreender a conversão das relações sociais em funções mentais. Foi enfatizado que “é na emergência da significação, enquanto signos e sentidos, que viabiliza um novo princípio, ao mesmo tempo regulador da conduta e gerador de novas formas de atividade” (Nogueira e Smolka 2002).

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

É difícil definir o termo inclusão e o quanto esse processo está sendo efetivo, o ensino inclusivo traz benefício para todos os envolvidos, porém, profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais. Portanto é necessário estudar métodos e técnicas inovadoras para trabalhar com esses alunos, estar sempre atualizado, buscar compreender como a inclusão funciona de fato, pode melhorar o desenvolvimento desses alunos. 

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